"La verdad se construye desde la iniciativa y búsqueda creadora del individuo que es producida en la propia actividad social, teórica y práctica del ser humano", Néstor H. Bravo Salinas.

El concepto de calidad ha sido objeto de múltiples posturas y ópticas que han hecho que en el ámbito educativo haya surgido la necesidad de una ubicación propia en su contexto. En este sentido, la expresión calidad ha sido relaciona, indirectamente, con términos como: deficiencia, carencia o crisis; también, se le ha concebido como un asunto de rendimiento académico y se asocia a condiciones de producción industrial. Asimismo, se refiere a los ámbitos de preparación del profesor, dotación de infraestructura o servicios de bienestar.

Educación, gestión, calidad, pedagogía didáctica, evidencia, problemas, competencias

En la cultura de la globalización se ha abusado de la expresión "calidad de la educación", al punto de volverse ambigua y desubicante. Así, el referente antropológico es una primera condición que es necesario precisar, ya que para comprender esta idea se debe dejar claro que tipo de hombre y en qué condiciones se espera formar.

En 1960 durante la conferencia de Buenos Aires la UNESCO plantea la calidad como la formación del personal docente, los contenidos y métodos de enseñanza, la utilización de tecnologías modernas y de investigación educativa. En 1979, en México se relaciona calidad educativa con investigación educativa, formación de docentes, y además, formación de los administradores.

En Colombia el concepto de calidad de la educación ha evolucionado según prioridades establecidas. En los 60, calidad se asoció con expansión de la educación básica primaria de los sectores rurales. La Ley 30 del 28 de diciembre de 1992 sobre Educación Superior (artículo 6, inciso c), dice: "Prestar a la comunidad un servicio con calidad, el cual hace referencia a los resultados académicos, a los medios y procesos empleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas del mismo y a las condiciones en que se desarrolla cada institución" (COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Ley 30 de 1992 sobre Educación Superior).

Las investigaciones sobre calidad de la educación han derivado en niveles y categorías de orden cualitativo o cuantitativo. El énfasis en el análisis varía según la categoría general privilegiada.

Hoy en Colombia y en casi todos lo países latinoamericanos se ha puesto la calidad como eje de las políticas educativas. Educación y Calidad deben estar íntimamente unidas, ellas son consustanciales.

Visto de esta manera, la calidad y la educación no podrán tomarse como objetos diferentes. La calidad entra a ser analizada en función de la educación, contrariamente como ha tendido a establecerse, desde aquí ya no se puede hablar de "Calidad de la Educación" sino de "Educación con Calidad".

Como lo afirma el académico Fabio Alberto Garzón, la Calidad se convierte en una opción metodológica que orienta a la acción práctica. La calidad como un proyecto pedagógico y comunitario que involucra lo participativo debe apuntar a un compromiso comunitario. "Hay que querer la calidad para lograrla". Con Ángel Facundo se considera la calidad como un concepto esencialmente comunitario asociado a nociones de necesidad y satisfacción social.

De igual forma afirman Allara, Garzón y otros: la educación con calidad será aquella que permanentemente esté asociada al desarrollo integral del individuo, al desarrollo de un razonable equilibro emocional y mental. Calidad se relaciona con lo cualitativo del maestro, el alumno y los medios. No puede ser un comodín que sirva como pretexto para todo, por la ambigüedad que ofrece puede convertirse en referencias diversas según intereses particulares, de orden cualitativo (maestro, alumno) o cuantitativo (resultados, medios, etc.). Calidad puede ser analizada desde lo ontológico, antropológico, axiológico, empírico o epistemológico.

La gestión de la calidad se puede definir como el conjunto de esfuerzos humanos y técnicos desde un proceso de planeación, organización y control que apunta al mejoramiento continuo y a la búsqueda de la excelencia, sea en una organización comercial, manufacturera o de servicios como lo es una universidad. Dentro del marco educativo, la gestión de la calidad está amparada en dos pilares, uno legislativo y otro axiológico. El marco legislativo hace relación a la Ley 30 del 92 que dio origen al Consejo Nacional de Acreditación de las Instituciones de Educación Superior. El marco axiológico alude a la promoción de la calidad como valor social y cultural de orientación vivencial y práctica.

Tanto la disciplina, el trabajo, el sentido de pertenencia y la calidad se pueden asumir dentro de una organización universitaria como un elemento significativo en la construcción del conocimiento, la verdad y la actividad social. Las universidades modernas y especialmente las denominadas "excelentes" en los países desarrollados, han demostrado que la causa principal del éxito consiste en haber puesto la calidad como uno de los fundamentos esenciales y sustantivos de sus actividades.

De esta manera, la cultura de la calidad se ha convertido en una plataforma sólida sobre la cual debe construirse la gestión de mejoramiento en cualquier organización. La anterior posición es válida en la medida en que exista un compromiso de gestión como la condición unificadora de los principios interactuantes, la conciencia sobre la necesidad e importancia de estos principios, un clima de confianza que reine en toda la organización y la forma de medir o cuantificar las condiciones previas y los resultados posteriores.

También, el concepto de calidad esta íntimamente ligado al de desarrollo. Esta idea se encuentra expresada en la obra El control total de la calidad, de Eduardo Gómez Saavedra, quien dice que generalmente cuando se habla de desarrollo se está pensando en una de sus formas o manifestaciones, sin que se tenga una concepción global de la verdadera dimensión del problema.

El desarrollo supone la integración de los diferentes factores económicos, sociales, políticos, educativos y culturales, de tal forma que llevan al bienestar. Asimismo, implica que se tenga la oportunidad de adquirir bienes y servicios que satisfagan las necesidades de las personas a un precio razonable y con una calidad adecuada (Eduardo Gómez Saavedra. 1996, p.1, 139).

Otro elemento por considerar en la gestión universitaria es la competencia, palabra que proviene del latín y significa "buscar juntos", "optar por correr la misma carrera". Se podría escribir "(com)petencia" para mostrar que todos los competidores están en la misma carrera. Por lo tanto, la competencia es importante como parte de la "línea de base" para la supervivencia.

"Éste es uno de los factores primordiales para que la Universidad sobreviva; pero no es suficiente. La competencia apenas forma parte de la línea de base de la supervivencia. El éxito exige ir más allá de la competencia" (Edward de Bono. 1996, p.11, 16).

Desarrollo, competencia y gestión de la calidad son conceptos que en la práctica se manifiestan en actitudes que propenden por el mejoramiento continúo de la organización y por la cualificación del nivel de vida de quienes interactúan en ella.

El sistema, planteado de esta manera conduce a certificar y garantizar el producto y el servicio a las personas, y de esta forma satisfacer no sólo necesidades, sino convertirlo en un aliado para la Universidad. Según los lineamientos para la acreditación dispuestos por el CNA la calidad de la educación superior "hace referencia a la síntesis de características que permiten reconocer un programa académico específico o una institución de determinado tipo y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o en ese programa académico, se presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a su naturaleza" (Consejo Nacional de Acreditación. Lineamientos para la Acreditación. Febrero de 1998, p. 18).

Desde esta perspectiva no es difícil comprender cómo la calidad de la educación superior trasciende las visiones tradicionales, en donde el maestro ha asumido la postura de amo del saber y de transmisor mecánico del conocimiento, propiciando un alejamiento cada vez mayor del alumno en relación con su problemática y los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La anterior argumentación ha llevado a los investigadores a plantear unas nuevas formas educativas como alternativas diferentes a la visión tradicional, por esto, es la capacitación en técnicas docentes innovadoras que permitan disminuir la ansiedad del discente causada por un bajo rendimiento académico con la consiguiente disminución de la calidad de vida, y esto lleva a superar la separación del docente frente al discente; en este sentido, Álvaro Monterrosa Castro plantea en su obra Docencia universitaria que una de las herramientas importantes por tener en cuenta la constituye la educación basada en la evidencia y el aprendizaje basado en problemas.

Por educación basada en la evidencia se entiende todo proceso a través del cual un acontecimiento debe ir más allá de la observación y pasar por el análisis, la comprensión, la reflexión, la sistematización e incluso la publicación del resultado del estudio. En este sentido más que la identificación de la problemática es necesario el diseño de estrategias para la solución de un problema planteado, ello está en sintonía con una de las características del concepto de calidad para la gestión de la educación superior.

Conviene sin embargo, advertir que la educación basada en la evidencia repercute en los diferentes trabajos en las ciencias, al ser sometidos a los ensayos escritos, los cuales deben ser realizados siguiendo patrones específicos establecidos en los protocolos de la investigación científica (cuantitativa, cualitativa y total). Los ensayos escritos son los que hacen a la verdad, una verdad científica, son la evidencia de la verdad. Se debe realizar enseñanza fundamentada en los estudios que están basados en la evidencia. Ellos señalan las verdades científicas demostrables.

Los estudios de investigación científica deberían estar dirigidos a la búsqueda de la evidencia, con profundos fundamentos en los metaanálisis. Hoy día se puede tener acceso a las bases de datos mundiales donde se acumulan los ensayos escritos realizados con la metodología apropiada.

La educación basada en la evidencia es mucho más que la simple observación o
la frecuente evaluación de casos y controles. Los ensayos escritos son considerados a la luz de la conceptualización actual las verdaderas investigaciones científicas por medio del aprendizaje basado en problemas, tal como se indica en la tabla 1. Descripción de los niveles de evidencia según la OMS (Organización Mundial de la Salud).

Tabla 1. DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DE EVIDENCIA(OMS)
Categoría de evidencia	Origen de la evidencia	Definición
A.	Estudios Aleatorizados y controlados (EAC). Gran cantidad de datos.	La evidencia proviene de los resultados de la EAC bien diseñados que proporcionan un patrón consistente de hallazgos en la población a la que se realiza la recomendación. La categoría A requiere un sustancial número de estudios que incluye un gran número de participantes.
B.	Estudios aleatorizados y controlados (EAC) datos limitados	La evidencia proviene de los resultados de estudios de intervención que incluyen sólo un limitado número de pacientes, análisis post hoc o en sub grupos, de EAC, o metanálisis de EAC. En general, se aplica la categoría B cuando existen pocos estudios aleatorizados, o estos son de pequeño tamaño de muestra, o fueron realizados en poblaciones diferentes a la cual se dirige la recomendación, o los resultados son de alguna forma inconsistentes.
C.	Estudios no aleatorizados, sólo observacionales.	La evidencia proviene de los resultados de estudios no controlados o no aleatorizados o estudios observacionales.
D.	Opinión de un comité de Consenso.	Esta categoría sólo se utiliza en casos en que se considera de valor realizar alguna recomendación y que la bibliografía clínica en la materia es insuficiente para justificar su clasificación en alguna de las otras categorías.El comité de consenso se basa en la experiencia clínica o en el conocimiento de que no reúnen los criterios listados en las categorías anteriores.

Siguiendo los conceptos de Álvaro Monterrosa Castro, esta técnica ayuda a que el docente piense, reflexione y analice desde un sentido crítico las situaciones problemáticas. Sólo en los últimos años se han dado las primeras aproximaciones a esta técnica docente. Su aplicación requiere grupos pequeños con temas seleccionados y colectivamente evaluados para que sea eficaz.

Consiste en dar al discente un problema específico. El alumno debe tratar de recapitular sobre todas las causas, los diagnósticos diferenciales, identificar las mejores soluciones, precisar las medidas de intervención (prevención, formación, y atención).

La técnica docente del aprendizaje basado en problemas permite más que enseñar, aprender. Valiosa técnica que contribuye al cambio actitudinal de la metodología clásica de corte mnemotécnico.

Los docentes son y deben ser facilitadores del proceso de aprendizaje. Se debe estimular el pensamiento bajo normas y patrones éticos y morales, de profundo respeto hacia el ser humano, pero siempre con una posición crítica hacia la realidad, con el espíritu y el deseo sano de transformar la realidad misma, condiciones que indudablemente van a llevar al país y a su población hacia estados de desarrollo (MONTERROSA CASTRO, Álvaro. 1999, p. 12-14).

Las técnicas docentes permiten ser mucho más que un dictador de clases, ser más que un excelente conferencista u experto, o ser más que un comunicador maravilloso. Las técnicas docentes permiten ser formadoras de discentes íntegros y facilitan el hecho de una práctica educativa bajo una concepción moderna y científica.

Las técnicas docentes deben estimular el estudio, no como un acto de memorizar, sino como un proceso continuo de estimular la capacidad de pensar, de analizar y de sintetizar. El buen uso de las técnicas permite cualificar la gestión docente desde la actitud, la palabra y la didáctica.

El aplicarlas correctamente permite alcanzar lo anteriormente señalado: adquirir, mantener, mejorar y optimizar la excelencia, para leer de forma comprensiva y escribir o hablar con argumentos y solidez científica.

Con el recurso de las técnicas docentes se consigue movilizar la actividad mental de los discentes, estimular el discernir, enseñar sin temores, romper las partes del todo, desarmar las piezas del rompecabezas para luego armarlo y amarlo, siempre tratando de alcanzar una figura diferente con las mismas piezas.

Las técnicas docentes modernas para la calidad de la educación universitaria son muy valiosas para estructurar adecuadamente los encuentros, desarrollar una verdadera praxis educativa, donde reflexionando sobre la práctica docente, el maestro sea un auténtico pedagogo.

La enseñanza de la ciencia en la universidad obliga muy especialmente a una estructura adecuada del proceso de enseñanza-aprendizaje. El discente, futuro profesional de la ciencia del saber, del saber hacer y del saber para qué en la universidad colombiana, debe poseer en su perfil profesional un espíritu crítico y una capacidad de pensante que al ser estimulada por medio de la educación basada en la evidencia y el aprendizaje basado en problemas, logre alcanzar verdaderos procesos de transformación social.

Todos los que andamos en la búsqueda constante de lo que significa la vocación educativa, estamos muy conscientes de la complejidad de este quehacer, el cual implica, en el fondo, la formación de un ambiente que facilite el crecimiento integral del ser humano. Educar es, desde cualquier definición, buscar que algo bueno le sucedan a los discentes, docentes; el hecho educativo pretende de manera intencional que el ser humano desarrolle todas y cada una de sus potencialidades para buscar la construcción de un mundo mejor.

Pero dentro de lo simple, de la complejidad y la multiplicidad de los elementos que intervienen para que un proceso de enseñanza-aprendizaje sea auténticamente educativo, parece que hay uno fundamental: el que el discente vaya siendo cada vez más dueño del proceso por el que conoce, encontrando razones y criterios, formulando juicios sobre la realidad, tomando mejores decisiones, produciendo respuestas novedosas y originales para contestar a sus preguntas y resolver sus problemas. En pocas palabras: que aprendan a pensar crítica y creativamente.

ASCOFAME. Medicina basada en la Evidencia. Programa de actualización médica permanente. Cuaderno número 34, Año 4, Santafé de Bogotá, 1998, p. 7-15.

MONTERROSA CASTRO, Álvaro. Docencia Universitaria: Reflexiones. Santafé de Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1999, p. 12-14.

COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Ley 30 de 1992. Sobre Educación Superior.

GÓMEZ SAAVEDRA, Eduardo. El Control Total de la Calidad. Bogotá: RAM Editores, 1996, p.1, 139.

DE BONO, Edward. Más allá de la Competencia. Barcelona: Paídos, 1996, p.11, 16.

CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN. Lineamientos para la Acreditación. Santafé de Bogotá, D.C.: CORCAS Editores Ltda, febrero de 1998, p. 18.

TOPETE BARRERA, Carlos. Modelo para una evaluación integral de las políticas sobre gestión de la calidad superior. Universidad Autónoma de México: http://www.azc.uam.mx/publicaciones/gestion/docto1.htm