INTERACCIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS FORMATIVOS DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CATÓLICA DEL NORTE: UNA APROXIMACIÓN DESDE LA EXPERIENCIA DOCENTE

Autores

Luz Marina Yepes Pérez

Coordinadora pregrados:
Licenciaturas en Educación Básica,
Filosofía y Educación Religiosa
Fundación Universitaria Católica del Norte

Contacto: lmyepes@ucn.edu.co

Nelson Darío Roldán López

Coordinador del Centro de Desarrollo Virtual, CEDEVI
Fundación Universitaria Católica del Norte

Contacto: ndroldan@ucn.edu.co

Resumen.

El artículo propone la aplicación de los conceptos potencia deliberativa, interacción y evaluación formativa desde la experiencia docente de los autores. Es un ejercicio que apunta a validar, mediante la aplicación de los referentes conceptuales y teóricos, el Sistema de estudios virtual de la Católica del Norte.

Dentro del universo de posibilidades metodológicas y didácticas que ofrece el sistema de estudios de la Institución, el artículo expone únicamente una de ellas en un curso virtual; es la respuesta a la pregunta de "cómo hacerlo", que los lectores deben asumir como una aproximación desde la experiencia docente.

PALABRAS Y EXPRESIONES CLAVE

Potencia deliberativa, interacción, evaluación formativa, gradualidad analógica, contexto significativo, conocimiento fuente, conocimiento meta.

INTRODUCCIÓN

Este artículo se elaboró a partir de la aplicación del Sistema de Estudios de la Fundación Universitaria Católica del Norte, el cual se ha trabajado desde Sis-investigación con la coordinación del Doctor Darío Jaén Navarro (dj@ucn.edu.co), como una alternativa para mirar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y las diferentes interacciones que se dan desde la virtualidad, además de la experiencia de los docentes para evidenciar la aplicación efectiva de dicho Sistema.

El texto es un avance del Proyecto Institucional Hacia un Sistema de Estudios de la Fundación Universitaria Católica del Norte, inscrito en la línea de Investigación Enseñanzas y Aprendizajes Virtuales.

1. SISTEMA DE ESTUDIOS, APRENDIZAJE VIRTUAL E INTERACCIÓN

El Sistema de Estudios de la Católica del Norte, Sis-estudios, relieva insistentemente que la metodología de educación virtual, como la concibe la Institución, debe suscitar la potencia deliberativa del estudiante para propiciar aprendizajes significativos y contextualizados de sus discentes.

Esa potencia deliberativa consiste en permitir que el estudiante posea referentes teóricos y conceptuales necesarios para confrontarlos con la realidad o contexto donde éste vive e interactúa constantemente.

Adicional a lo anterior, el aprendizaje virtual se caracteriza por actuar en tiempos y espacios relativos que permiten una interacción que va mucho más allá de lo puramente material respondiendo a las características del contexto particular del sujeto que aprende.

En concreto, la potencia deliberativa del estudiante precisa de la interacción con su entorno, la "realidad", su docente, sus conocimientos previos y conocimiento meta.

Dado que se tocó el tema de la interacción, se debe entender ésta como la comunicación permanente entre los estudiosos y las realidades de las que se rodean; esto es comunicación con otros, con la realidad y con los materiales didácticos, tal y como se presenta en la Figura 1.

Con la aparición de la educación virtual, estas relaciones de interacción han cambiado sustancialmente debido a la presencia de otros tipos de mediadores pedagógicos, como internet, la multimedia y en general las redes de comunicación, que determinan características particulares de participación entre sus agentes, especialmente cuando se trata de una educación asistida por herramientas infovirtuales (UNIGARRO: 2000).

Puede decirse que el principal de estos agentes es una metodología educativa asistida por herramientas infovirtuales, donde los espacios geográficos, los tiempos y las interacciones han dejado de ser un obstáculo educativo para aquellas personas que de una u otra forma no pueden acceder al sistema por sus ocupaciones o por encontrarse lejos de los centros de formación (UNIGARRO: 2000).

Consecuente con lo anterior, es oportuno recalcar que las infinitas posibilidades de acceso al conocimiento se ubican hoy en la adquisición, dominio y utilización de nuevos lenguajes y en la necesidad de la comunicación tecnológica; los docentes virtuales de la Católica del Norte, dinamizados por el Sistema de Estudios, tienen que adquirir, dominar y utilizar el lenguaje propio de las TICS que hacen posible la comunicación infovirtual, lo que algunos denominan alfabetización informática.

Todo lo anterior, quiere decir que el docente virtual es consciente, desde el inicio del proceso formativo, desde dónde parte el estudiante (conocimiento fuente) y hacia dónde lo quiere llevar (conocimiento meta).

En la educación virtual se destaca la interacción representada por el rol entre estudiante-red; aunque es pertinente aclarar que también cabe la interacción docente-red, que algunos autores consideran de especial importancia. Así, pues, las distintas interacciones que se dan entre los estudiosos en la educación virtual constituyen el agregado que posibilita el acceso a la formación de seres humanos a través de las Tecnologías de Información y Comunicación, TICS.

2. APLICACIÓN DE LA INTERACCIÓN AL CONTEXTO DE LA CATÓLICA DEL NORTE

En un curso en línea la interacción se da cuando se ponen en marcha estrategias que la propicien, con el apoyo de las TICS (UdeA: 2004). En este ejercicio el docente diseña las actividades y estrategias formativas a partir del punto de encuentro en común (plataforma educativa), en la que los estudiosos disponen de herramientas inforvirtuales como medios efectivos de comunicación para el encuentro educativo y formativo.

Así, se suscita la potencia deliberativa del estudiante, pues éste avanza en la adquisición de conceptos y su correspondiente aplicación en la solución de problemas y la confrontación de situación de conocimientos nuevos en su contexto significativo.

Para este ejercicio, se parte de los conocimientos previos que el estudiante posee al momento de inciar el curso (contexto significativo), mediante una actividad de reconocimiento personal. No obstante, la autonomía del docente puede proponer a sus discentes la utilización de distintas estrategias de entrada que apunten al logro de este objetivo, entre las cuales se podrían utilizar las siguientes: (HERRERA: 2001):

· Relatos de experiencias.
· Anécdotas.
· Fragmentos literarios.
· Preguntas.
· A través de la premisa mayor de un silogismo.
· Por medio de la referencia de un acontecimiento importante.
· Proyecciones al futuro.
· La recuperación de la propia memoria.
· Experimentos de laboratorio.
· Imágenes.
· Recortes periodísticos.

También, es posible proponer ejercicios donde el estudiante arme su árbol genealógico familiar. Con ejercicios como los anteriores, el estudiante deberá necesariamente buscar, investigar, auscultar en las fuentes de información más cercanas: familia, amigos, vecinos, bibliotecas, internet, entre otros; no se limita al estudiante, se abren tantas posibilidades consultivas y creativas.

Así mismo, con la propuesta de estas actividades a los estudiantes, el docente podrá perfilar su actuación pedagógica y didáctica en procura de llevar al estudiante al conocimiento meta deseado. Finalmente, el docente dispone las posibles herramientas infovirtuales a través de las cuales el estudiante mostrará el resultado de sus búsquedas.

En este sentido, el docente intencionalmente elabora, planifica, produce y controla el material y las actividades pedagógicas a través de las cuales intenta llegar a conseguir el objetivo. El estudiante, por su parte, adquirirá conocimientos, habilidades y competencias a partir de una intencionalidad y una motivación hacia la consecución de un objetivo personal.

Como se ha visto hasta el momento, la interacción propicia la potencia deliberativa del estudiante. Ella es transversal, tácita a todo el curso o asignatura diseñada por el docente. La potencia deliberativa lleva a los estudiosos a una comunión de intereses, donde es evidente el grado de comunicabilidad personalizado, gracias al concurso de las TICS.

La comunicación educativa virtual de la Católica del Norte está orientada a la formación de la persona, hacia la conquista de competencias alcanzables y la construcción del conocimiento a partir del aprendizaje abierto y flexible. Por otra parte, el estudiante no es un solo receptor de información, sino receptor-procesador. Significa que elabora, a partir de su experiencia previa y de sus presaberes, los mensajes que recibe; no los asume neutralmente sino que los procesa y obtiene una versión propia de los mismos, fundados en las opciones de vida y en la visión del mundo que posee.

3. LA GRADUALIDAD ANALÓGICA DESDE LA EXPERIENCIA DOCENTE

La gradualidad analógica es, según el Dr. Darío Jaén N. "Un movimiento que va desde un dominio de conocimiento fuente hacia un dominio de conocimiento meta que rescata, con movimiento de racionamiento analógico, los recursos del conocimiento fuente que ayudarán a construir el conocimiento meta, posibilitando un proceso y ascenso gradual que da pasos cada vez más lejos en la permanente adquisición, consolidación y producción del saber," (JAEN: 2001).

En un curso virtual la gradualidad analógica ocurre cuando el docente diseña sus estrategias formativas centradas en el estudiante. Así mismo, esta intención pedagógica incluye textos significativos, lecturas recomendadas, enlaces actualizados desde donde los estudiantes pueden acceder, estudiar, profundizar y aprender los conceptos necesarios para ser aplicados a los contextos de los discentes.

3.1 APLICACIÓN DE LA GRADUALIDAD ANALÓGICA AL CONTEXTO DE LA CATÓLICA DEL NORTE

En un curso servido a través de una plataforma educativa, el docente organiza el material (módulo) en momentos o encuentros para el periodo académico respectivo. En la Católica del Norte, por lo general cada curso dispone de tres encuentros, los cuales obedecen a estrategias formativas consecuentes con el objeto de estudio o disciplina (movimientos gnoseológicos). Cada encuentro organiza las temáticas y actividades formativas en forma secuencial, que permiten al estudiante avanzar en la elaboración de nuevos conceptos y contextualizarlos con las diferentes disciplinas, (ver Figura 2).

Figura 2.

Es decir, el aprendizaje tiene un efecto de "bola de nieve" (como lo muestra la gráfica anterior) que se agiganta y complejiza a medida que avanza en el proceso; por eso, no se puede concebir la gradualidad analógica sin contemplar los procesos pedagógicos y didácticos anteriores.

4. LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL

Se define la evaluación como sinónimo de estimación o valoración. Es el interés por entender qué está sucediendo en la mente del discente como fruto del proceso de aprendizaje al que se ha matriculado, para cotejar si los conocimientos adquiridos generan cambios de actitud y aptitud en el discente, (ver Figura 3).

Figura 3.

En concepto de Martha Lorena Salinas la evaluación es asumida "en una aceptación bastante amplia, inicialmente sobre la reflexión sistemática sobre todas las acciones de modo que sea posible comprender lo que se realiza y sus resultados, y, fundamentalmente, tomar decisiones que favorezcan el mejoramiento interno y permitan a las instituciones educativas dar cuenta públicamente del cumplimiento de sus funciones" (SALINAS: 1998).

Con razón, La evaluación en la Universidad sigue presentando dificultades y en algunos casos se reduce a la presentación de exámenes por parte de los estudiantes, proceso en el que se desconoce la incidencia de las acciones educativas, el estado de los programas, la organización de la institución y de muchos otros factores que deberían tenerse en cuenta cuando se pretende evaluar los aprendizajes (UdeA: 2004).

Esto quiere decir que al hablar de evaluación necesariamente se debe tener en cuenta como punto de partida la reflexión amplia y sincera de la comunidad académica de una institución; es decir, el concepto de evaluación atado a la misión de la institución, el Proyecto Educativo Institucional, PEI.

Sin embargo, la evaluación para la modalidad en ambientes virtuales apenas si es un discurso en construcción, dado su reciente emergencia en el contexto educativo. Por eso, en algunos casos las TICS son utilizadas hoy para reproducir algunas de las formas tradicionales de evaluación que la universidad presencial ha venido utilizando por años. Se deprende de lo anterior que, si la concepción sobre la evaluación no cambia es imposible que las TICS puedan ayudar a hacer de la virtualidad un proceso más objetivo y eficiente. (UDEA: 2004).

No obstante, la evaluación formativa en la Católica del Norte debe ubicarse dentro del paradigma cualitativo cuyas características se enuncian a continuación: es alternativa; es más valorativa de los procesos que de los resultados; es predominantemente naturista; la información es recogida con relatos, observaciones, entrevistas, ensayos, corte etnográfico.

Dentro de este paradigma se propone ubicar en un enfoque alternativo que marca una ruptura importante con la medición y la objetividad, recalcando la participación de todos los actores implicados, la descripción y valoración de situaciones, la utilidad pública de los resultados y la presentación de instrumentos de corte etnográfico. En este enfoque, la teoría cognitiva muestra otro punto de vista del aprendizaje centrado en el pensamiento y en el significado. Así, es preciso decir que se requiere enseñar contenidos y habilidades de pensamiento al mismo tiempo. (SALINAS: 1998)

El paradigma cualitativo presenta a su vez otros enfoques evaluativos, de los cuales, la educación virtual se apropia así:

Evaluación básica en la negociación: que contiene, a su vez, los enfoques evaluativos:
- Iluminativo: son sus exponentes Parlett y Hamilton (1977), y cuyas características se fundamentan en la negociación entre los estudiosos y los contextos; así mismo, habla de una evaluación holística y de análisis de procesos. Los productos esperados de este tipo de evaluación son: descripción etnográfica, negociación y enriquecimiento de los estudiosos del programa.
- Estudios de casos: su exponente es Stake (1975). Las características que propone son las descripciones reales; responde a problemas reales; interpretaciones de todos implicados. Este proceso responde a la entrega de productos donde todos poseen información y se implican en el análisis y la valoración.
- La democrática: su exponente es Stenhouse, Mcdonald (1974) y Eliot. Proponen un enfoque cuyas características apuntan a una metodología naturista, realidad cercana a la cotidianidad y favorece la autoevaluación. El producto esperado es informar a la comunidad y su transformación.

4.1 APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA AL CONTEXTO DE LA CATÓLICA DEL NORTE.

En la evaluación el estudiante no se queda en la parte teórica o enciclopédica (llamada por algunos autores como información), sino que trasciende en su conocimiento realizando observaciones etnográficas como la descripción cultural de la región donde viven cotidianamente.

Los conceptos nuevos planteados en los textos significativos, lecturas complementarias, enlaces, sitios webs sugeridos, se aplican a los contextos particulares de cada estudiante de acuerdo con la orientación intencionada del docente. Esto es, un punto de encuentro entre el conocimiento previo que cada estudiante trae y la relación que establece con los conceptos teóricos adquiridos para mostrar aplicación y posibles soluciones a problemas que se generan en su entorno. En esta actividad en particular se debe relievar el estudio de casos, la solución de problemas, etc. estrategias evaluativas que "obliguen" al estudiante a pensar lógicamente.

También, se lleva al estudiante a mostrar la transferencia o extrapolación de los conocimientos adquiridos a partir de la aplicación en proyectos reales en su comunidad, lo que permite reelaborar conceptos y aplicarlos para mejorar la calidad de vida de la población, y acrecentar el acervo conceptual y cultural del estudiante mediante la práctica significativa. Así se impacta la comunidad del estudiante y se hace realidad el cumplimiento de la Misión de la Católica del Norte; al mismo, se hace evidente la aplicación del enfoque evaluativo democrático del que se habló anteriormente.

Es importante precisar que el docente puede apelar a otras estrategias evaluativas propias de esta modalidad educativa. Por ejemplo, pruebas estructuradas como el ensayo, la respuesta breve; pruebas alternativas dentro de las cuales se destacan el portafolio, la solución de problemas de la cual se habló en páginas anteriores, los diarios de campos y los instrumentos de observación. (UDEA: 2004).

5. A MODO DE EPÍLOGO

Finalmente, es importante decir que la estrategia formativa desarrollada por el docente responsable de servir un curso en línea, "obliga" al estudiante a utilizar las distintas herramientas infovirtuales de la plataforma educativa respectiva. Con esta observación, es evidente que el curso goza de dinamismo y dota a los estudiantes de valores agregados en cuanto a la utilización de dichos elementos infovirtuales. De tal suerte que los tres momentos explicados en este artículo (potencia deliberativa, interacción y evaluación) confluyen en el logro de propiciar un autoaprendizaje significativo por parte del estudiante sin menoscabo de su realidad y entorno.

BIBLIOGRAFÍA

HERRERA, Gloria. Mediaciones pedagógicas. Consejería 10. Diplomado en Pedagogía de la Virtualidad. Fundación Universitaria Católica del Norte, FUCN. Mayo de 2001.
HOUSE, E. R. Evaluación, ética y poder. Madrid: Morata, 1994.
Integración de Tecnologías de Información y Comunicación a la Docencia. Universidad de Antioquia. Disponible en: http://docencia.udea.edu.co/vicedocencia/diseno_curso.html. [Consultado: mayo de 2004].
JAÉN, Darío. Sistema de Estudios de la Universidad Católica del Norte, FUCN. 2001.
SALINAS SALAZAR, Marta Lorena. Lineamientos para el proceso de evaluación en la universidad. En: Cuadernos Pedagógicos. Evaluación y Currículo. Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, 1998.
STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata, 1981.
TORRES ZAMBRANO, Guillermo, M. s.c. Evaluación Educativa. [gmotorres@inter.net.co ], 2002.
UNIGARRO G., Manuel Antonio. Educación Virtual. 2000.