Introducción

Históricamente la didáctica se ha entendido como un elemento constitutivo de la enseñanza en los diferentes ámbitos de la educación; por tanto, guarda una relación intrínseca con las prácticas del docente y su función en el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, en la educación superior surgen problemáticas relacionadas con el cómo enseñar, aun cuando los docentes se caracterizan por una vasta formación disciplinar o un bagaje de conocimientos específicos adquiridos a través de diferentes medios o fruto de su experiencia académica.

Partiendo de la pregunta de investigación ¿de qué manera la didáctica configura las prácticas del docente universitario?, se hace necesario pensar en el punto de vista de distintos autores que se refieren a la didáctica, la formación de los docentes y la transformación de sus prácticas. Cencia Crispín et al. (2021) afirman que el docente universitario debe considerar el dominio de su conocimiento actualizado y fundamentado en su campo de especialización, además de estar al día en su formación para implementar adecuadamente estrategias de enseñanza, lo que implica que no solo el conocimiento disciplinar del docente es necesario para ejercer su profesión. En este sentido, vale la pena preguntarse por la presencia de lo didáctico para saber cómo enseñar. Es preciso analizar, entonces, el desplazamiento de una concepción unidimensional de lo disciplinar, para pensar en la configuración del docente desde otros elementos fundamentales en su profesión, como es el componente didáctico, que le permitan no solo la teorización o transmisión de conocimientos, sino también la revisión permanente de sus prácticas en función del aprendizaje de los estudiantes.

Comprender cómo enseñan los docentes universitarios tiene que ver con las formas de enseñanza utilizadas y cómo están influenciadas por los cambios sociales y culturales, así como por las modificaciones que han ocurrido en las universidades, especialmente en sus estructuras académicas e investigativas; estos cambios tienen un gran impacto en las metodologías que están estrechamente ligadas con la didáctica universitaria (López-Gutiérrez & Pérez Ones, 2022). Esta influencia se percibe en la capacidad de transformar los conocimientos teóricos en objetos de aprendizaje más flexibles y pertinentes que, a su vez, respondan a las necesidades de los estudiantes. Es este uno de los desafíos que subyace en las prácticas del docente, en las estrategias que se utilizan y en las interacciones que se dan en la enseñanza, y que el docente debe asumir no solo desde una formación específica, sino desde las competencias pedagógicas y didácticas.

Para enfrentar los desafíos diarios que se presentan en el aula, además de su formación disciplinar, el docente universitario se debe especializar en pedagogía, didáctica e investigación, ya que de esta forma puede generar nuevos conocimientos orientados a resolver las problemáticas sociales que exigen respuestas oportunas y efectivas (Montenegro Ordoñez, 2020). En este sentido, la formación pedagógica, didáctica e investigativa adquiere una relevancia considerable, al permitirle al docente la reflexión sobre las prácticas y la transformación de estas; la didáctica adquiere un sentido especial al considerarse como puente articulador entre el docente, el contenido y el estudiante, facilitando el aprendizaje y el acceso al conocimiento.

La enseñanza tradicional ha considerado al docente como el poseedor del conocimiento y transmisor de su saber a los estudiantes, quienes acceden al conocimiento a través de la información proporcionada por él, como lo afirma Pellón Arcaya et al. (2009); es decir, que las acciones de los docentes no se caracterizan por seguir un enfoque pedagógico sistemático ni alineado con los modelos educativos contemporáneos, sino que su estilo de enseñanza es tradicional, repetitivo, centrado solo en la presencia del docente.

En este sentido, resulta oportuno tener en cuenta el entramado de relaciones que se tejen alrededor de los sujetos que aprenden y retomar algunas situaciones problémicas de la enseñanza en el campo universitario, como son: No todos los docentes universitarios tienen competencias asociadas a la educación, su saber se fundamenta en lo disciplinar, y el conocimiento didáctico y pedagógico corresponde más a un requisito de vinculación a las instituciones; por tanto, la formación recibida en especializaciones, diplomados o cursos de actualización no se ven reflejados en las prácticas de aula. La educación se desarrolla bajo enfoques transmisionistas y memorísticos que tienen como prioridad la enseñanza, mientras que los estudiantes se convierten en receptores pasivos. La resistencia al cambio y a la adopción de nuevas técnicas de enseñanza se da, bien sea por desconocimiento en el manejo de recursos y estrategias o por falta de actualización pedagógica. Los espacios para la discusión e interacción pedagógica de los docentes en comunidades académicas son reducidos por el “activismo” y sobrecarga laboral.

Es significativa la presencia en las aulas de estudiantes provenientes de distintos contextos sociales, donde convergen dificultades como desmotivación, diversos tipos de discapacidad, interferencias comunicativas en la relación docente-estudiante por el uso permanente de distractores, además de la diversidad de intereses personales y grupales. Estas situaciones y otros elementos del contexto centran la atención en la didáctica, la enseñanza y las prácticas del docente, además de cuestionar cómo se construye el aprendizaje sobre la ausencia de lo didáctico y la preponderancia de lo disciplinar, así como la carencia de métodos y el distanciamiento de otras competencias del docente en el desarrollo de sus prácticas.

La didáctica universitaria bien puede ser entendida como aquella sumatoria, movilizadora y flexible, del conjunto de prácticas, quehaceres y apuestas epistémicas del docente en procura de compartir y resignificar, de manera crítica, el conocimiento que se exhorta a las aulas de clase. En este sentido, la didáctica universitaria se constituye en un trayecto, en un trasegar y no en un todo acabado. En el caso particular de la presente investigación, es notorio advertir la relación que se establece entre el conocimiento y la enseñanza de este, a través de las posturas móviles de los docentes.

En estas lógicas bien se pueden reconocer otras preguntas que surgen como consecuencia de estas problemáticas: ¿De qué forma un docente, que soporta su práctica solo en lo disciplinar, puede abordar la enseñanza de manera efectiva?, ¿cómo transformar las prácticas del docente, si hay carencia de lo didáctico y metodológico en la enseñanza?

Marco teórico

La educación actual exige a los docentes otras competencias para garantizar mejores ambientes de aprendizaje; al respecto, en Ortiz Ortiz y Hernández Yomayuza (2023), la formación permanente de los docentes en competencias digitales no solo les permite manejar con destreza las tecnologías disponibles, sino también inspirar a los estudiantes a utilizarlas de manera responsable y efectiva, al fomentar ambientes activos e innovadores para la enseñanza, potenciando la motivación y el compromiso de los estudiantes para aprender. El uso de herramientas tecnológicas en el entorno educativo, como los dispositivos móviles en el aula, se han tornado en una necesidad por su utilidad; estos dispositivos permiten el acceso inmediato a la información actualizada, fomentando la participación y el desarrollo de habilidades cognitivas. La didáctica ofrece a los docentes elementos para el desarrollo de competencias digitales, necesarias en el uso de la tecnología como elemento dinamizador de la enseñanza. Vargas Sánchez y Bosco Paniagua (2023) sostienen que en el ámbito educativo resulta complejo concebir las tecnologías como medios que posibiliten a los estudiantes no solo valorar el conocimiento existente, sino también producir saberes nuevos, consolidarlos y articularlos de manera significativa con sus propios procesos formativos. Por tanto, Acuña Acuñar (2024) plantea la necesidad de potenciar “la integración de tecnologías avanzadas y enfoques pedagógicos innovadores en la educación superior” (p. 2).

Para Casasola Rivera (2020), la didáctica general proporciona una visión integral de los recursos pedagógicos necesarios para planificar, estructurar y organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, mientras que la didáctica específica se orienta hacia la creación de estrategias, herramientas o recursos didácticos que garanticen la eficacia en la enseñanza.

Fontanilla Lucena y Mercado Durán (2020) afirman que la acción didáctica en el ámbito universitario debe concebirse como la estructuración de conocimientos y objetivos educativos orientados hacia la formación integral de los futuros profesionales; por tanto, es importante garantizar que la enseñanza permita el desarrollo del pensamiento crítico y el aprendizaje integral de los estudiantes.

Sacristán (2007) conceptualiza la didáctica como una parte fundamental del currículo, que se encarga de concretar las intenciones educativas en prácticas del docente efectivas. Para él, esta dimensión incluye la selección de contenidos, la planificación de actividades y la evaluación del aprendizaje, siempre teniendo en cuenta el contexto educativo y las características de los estudiantes.

Para Fierro et al. (1999), la didáctica implica la planificación, organización y desarrollo de las actividades pedagógicas, así como la selección de los métodos y recursos que se utilizan para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. La didáctica se considera, además, como una reflexión crítica que le permite al docente innovar y buscar nuevas estrategias que permitan el aprendizaje significativo en los estudiantes, desde una postura constructivista donde el estudiante construye sus saberes mediante el análisis, la exploración, las inferencias y el desarrollo de capacidades críticas.

Jaimes Rodríguez (2019), por su parte, evidencia la carencia de estrategias didácticas en la enseñanza, lo que implica falencias y limitaciones no solo en la formación del docente, sino en el desarrollo y ejecución de las clases; la falta de innovación le da al docente una condición obsoleta en su desempeño.

Otro asunto importante para tener en cuenta en esta investigación es la necesidad de formación y capacitación didáctica en los docentes; al respecto, Suárez-Guerrero et al. (2024) plantean que, además de expresar la necesidad de recibir capacitación pedagógica y de contar con acceso a recursos tecnológicos adecuados, los docentes consideran fundamental integrar en la enseñanza presencial todas las prácticas didácticas con tecnología que permita tener mejores experiencias de aprendizaje.

Cano Delgado et al. (2021), indican que la formación didáctica en los docentes universitarios tiene como consecuencia el mejoramiento en la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje, en un contexto donde los estudiantes deben adquirir no solo conocimientos, sino también competencias y habilidades críticas para su desarrollo personal y profesional. La didáctica, en estesentido, permite que los docentes no solo sean transmisores de contenidos, o reproductores de prácticas memorísticas y rutinarias en el aula, sino que actúen como mediadores, generando ambientes educativos propicios para el aprendizaje.

Por ahora, es posible decir que la didáctica se asume como un elemento que moviliza, articula y configura la enseñanza y las prácticas del docente desde la complejidad del aula y los diferentes ambientes de aprendizaje, en una interacción sistémica que involucra elementos reflexivos frente a la profesionalidad pedagógica del docente. Esta mediación didáctica implica seleccionar los contenidos, recursos, metodologías y estrategias más apropiadas para que los estudiantes puedan construir su propio conocimiento, tal y como lo afirman Camillioni et al. (2007). De igual forma, se requiere una planificación didáctica que articule los objetivos de aprendizaje con las características del grupo y los ambientes disponibles; integración de saberes que favorezca el aprendizaje activo y colaborativo. De esta manera, se pasa de una enseñanza centrada en la transmisión de conocimientos, a una que privilegia el desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y emocionales en los estudiantes.

Estas perspectivas permiten entender la enseñanza como una práctica intencionada, fundamentada en las interacciones de los sujetos con el conocimiento y el contexto; además, desde la didáctica, la enseñanza se asume como un proceso complejo y dinámico que requiere de una planificación permanente, para la implementación y adopción de estrategias que promuevan el aprendizaje significativo y contextualizado; de esta manera, el docente no es un simple transmisor de información, sino un facilitador que guía y estructura el aprendizaje.

Metodología

En aras de lograr el objetivo propuesto, se llevó a cabo una investigación de tipo cualitativo, la cual, según Niño Rojas (2019), propende por acceder a comprensiones vastas de mundo, en tanto advierte la realidad como un entramado complejo.

El paradigma asumido es el interpretativo, por la naturaleza misma de la investigación, apoyado en el método estudio de caso simple. Stake (2007), considera que el caso es un sistema integrado, por eso las personas y los programas constituyen casos evidentes. Se tomó como muestra a los docentes de posgrado de una institución universitaria de la ciudad de Medellín. La recolección de información se llevó a cabo mediante 14 entrevistas semiestructuradas con preguntas abiertas, y un formulario en Google Forms a 93 docentes. Los criterios de inclusión y exclusión de los participantes se centraron en los tipos de formación docente, el desempeño en distintas áreas y programas, al igual que el tiempo de experiencia en el campo universitario no inferior a un año. La recolección de la información se complementó con la revisión de documentos institucionales como mesocurrículos y microcurrículos desarrollados por los docentes de posgrado de diferentes programas. Las técnicas se aplicaron a partir del uso del sistema categorial (categorías y subcategorías, ver Tabla 1).

Para la interpretación de los datos se utilizó el software ATLAS.TI en su versión 24.; posteriormente, se realizó una matriz de análisis categorial para la triangulación de la información obtenida. Es importante resaltar el componente ético llevado a cabo durante el proceso a través de la firma de consentimientos informados y tratamiento responsable de la información a cada uno de los participantes, enfatizando en la confidencialidad de la información con fines exclusivos para la investigación.

Resultados

La pregunta por la didáctica en la enseñanza

Este es un desafío que implica una reflexión integral sobre distintos elementos que confluyen de manera sistémica en el desarrollo de la enseñanza y las acciones del docente en el aula, y van desde la planificación del proceso pedagógico hasta la evaluación del aprendizaje, teniendo como punto de partida los cambios y exigencias del contexto educativo y las particularidades de los estudiantes.

Preguntarse y reflexionar sobre lo didáctico implica la consideración de todos los elementos que conforman la enseñanza universitaria, como son métodos, técnicas, recursos, ambientes de aprendizaje y relaciones entre los actores que hacen parte del proceso pedagógico.

Abreu et al. (2018) postula una didáctica general única preocupada por el proceso de enseñanza-aprendizaje en su sentido más amplio. Esta perspectiva enfatiza la naturaleza dinámica y multifacética de la enseñanza y el aprendizaje, abarcando las interacciones entre docentes y estudiantes, los contenidos que se enseñan y el contexto social e institucional más amplio.

Enfatizar en lo didáctico, implica repensar la enseñanza no como un mero ejercicio de reproducción o transmisión de conocimientos, sino como escenario propicio para la formación de individuos críticos, autónomos y participativos, con capacidad para resolver problemas, habilidades de liderazgo, capaces de trabajar en equipo y ser agentes de cambio para la sociedad. En este sentido, podría decirse que la aplicación de la didáctica en la enseñanza permite al docente diseñar experiencias de aprendizaje que promuevan la comprensión profunda de los conocimientos, hacer uso de herramientas que promuevan el desarrollo del pensamiento crítico y la construcción autónoma del conocimiento; es decir, propiciar en los estudiantes el desarrollo de competencias para investigar, crear, innovar. Estos aspectos encuentran en la didáctica el soporte para dinamizar y renovar la enseñanza, lo cual contribuye al mejoramiento continuo de la educación superior.

Sustentar la pregunta por lo didáctico en la enseñanza conlleva a reconocer la complejidad de este concepto y cómo está intrínsecamente relacionado con la práctica educativa. La didáctica, más allá de ser una simple metodología para enseñar, se posiciona como un campo reflexivo que busca comprender y mejorar la interacción entre los actores educativos docente y estudiante, los contenidos y el contexto en el que se lleva a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje (Camillioni et al., 2007). Para fundamentar esta pregunta de manera sólida, es necesario considerar varios aspectos, ente los que se destacan:

La naturaleza de la didáctica como disciplina reflexiva no es solo un conjunto de técnicas o métodos para transmitir conocimientos, sino una disciplina teórica y práctica que cuestiona y analiza cómo se genera el aprendizaje en diversos contextos. En este sentido, la pregunta por lo didáctico implica cuestionar el cómo y el porqué de las estrategias pedagógicas, evaluando continuamente su efectividad en función de las necesidades y características del alumnado (Zabalza, 2002). En este sentido, puede hablarse de una enseñanza flexible en la que se buscan nuevas formas de mediar el conocimiento y posibilitar su apropiación por parte de los estudiantes.

Existe una relación entre la didáctica, la enseñanza y el contexto sociocultural, que de alguna forma afectan tanto la labor de los docentes como el aprendizaje de los estudiantes. Según Freire (2012), la enseñanza debe estar profundamente conectada con la realidad sociocultural de los estudiantes, lo que implica que las estrategias didácticas deben adaptarse y contextualizarse. Preguntarse por lo didáctico es, entonces, preguntarse por la capacidad del docente para conectar el contenido con el mundo del estudiante, haciendo que el aprendizaje sea significativo, relevante y pertinente frente a las situaciones del entorno.

La didáctica también implica la transformación del conocimiento para hacerlo accesible y comprensible. Este proceso, conocido como “didactización”, requiere que el docente no solo conozca profundamente su disciplina, sino que también sea capaz de reorganizar ese conocimiento de manera que facilite la enseñanza y el aprendizaje. Tardif (2004), aludiendo a este concepto, afirma que es importante pensar en la capacidad del docente para reformular los contenidos, adaptándolos a las capacidades cognitivas y afectivas de los estudiantes, de manera que sea entendible, comprensible y aprehensible.

Otro aspecto para cavilar es la planificación de la enseñanza, teniendo en cuenta su carácter intencional que le permite al docente reflexionar sobre sus acciones pedagógicas y el impacto de ellas en el aprendizaje. En Coll (1991), esta planificación implica la selección de los métodos más adecuados para lograr los objetivos, teniendo en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje y los recursos disponibles; es decir, preguntarse por la pertinencia y relación de los métodos, técnicas y uso de recursos didácticos de acuerdo con los ejes temáticos a desarrollar para garantizar el aprendizaje significativo en los estudiantes.

Según Gómez-Gómez (2023), para que un proceso innovador se materialice, de manera efectiva, es indispensable que exista una coordinación integral entre todos los elementos que componen el currículo educativo. Esto abarca desde los objetivos que se pretende alcanzar, los contenidos que se van a impartir, las competencias que se desea desarrollar, hasta las metodologías de enseñanza, los recursos disponibles y los mecanismos de evaluación, entre otros aspectos. El elemento más importante en este proceso es la planificación para que se puedan sincronizar y alinear todos estos componentes en función de la enseñanza, y de esta manera se pueda garantizar un aprendizaje más efectivo y una mayor posibilidad de éxito en el proceso educativo.

En Chura-Quispe et al. (2024) tanto estudiantes como profesores desempeñan un papel activo en el aprendizaje. Los estudiantes son participantes autónomos y comprometidos, mientras que los profesores establecen las condiciones necesarias para el aprendizaje a través de la planificación de materiales y la creación de herramientas de retroalimentación.

La pregunta por lo didáctico interrelaciona elementos como la planificación de la enseñanza, la disposición de ambientes armónicos, y el uso de métodos y técnicas efectivas, por parte de los docentes, para alcanzar los objetivos y metas propuestas en del aprendizaje de los estudiantes.

Necesidad de formación didáctica en los docentes

Es importante reconocer que la labor del docente universitario también tiene otros campos de acción en el contexto social y cultural, como líder que participa en las transformaciones sociales desde sus acciones pedagógicas en el aula, donde se entrecruzan diversos elementos en las relaciones que coexisten entre los sujetos, contextos, significados y representaciones sociales. En este escenario, el docente asume un rol protagónico como dinamizador del aprendizaje, guiando a los estudiantes en la construcción del conocimiento. Por tanto, el docente debe estar en permanente actualización y formación de sus habilidades y competencias pedagógicas y didácticas, para enfrentar los desafíos frente a la formación de profesionales idóneos y responder a las nuevas tendencias educativas y a las demandas de la sociedad. De similar manera, en la investigación realizada por García-Mora (2021), el investigador afirma que resulta menester pensar que la formación docente es definitiva para el desarrollo del proceso, el diseño y el mejoramiento del quehacer didáctico del docente universitario.

Por su parte, en Fandiño Parra et al. (2021) la formación docente debe ser vista como un compromiso profesional en el ejercicio de la enseñanza, con el fin de lograr los objetivos de la profesión y, al mismo tiempo, atender las necesidades educativas de las instituciones a las que se pertenece. Esta formación debe basarse en principios que orienten las prácticas de aprendizaje, promoviendo así la colaboración y el intercambio de experiencias.

En igual perspectiva, Diaz Ocampo y Vanet Muñoz (2020) sostienen que la formación didáctica del docente universitario tiene como objetivo la aplicación didáctica en beneficio del aprendizaje del estudiante.

Nótese la similitud con la apuesta epistémica enunciada por Aparicio y Sepúlveda (2023), quienes afirmaron que los docentes tienen el compromiso de hacerse cargo de su formación y aprendizaje profesional teniendo como estrategia el trabajo colaborativo para el mejoramiento de sus competencias y habilidades; sin embargo, las instituciones deben propiciar esos espacios de aprendizaje.

Tanto la pedagogía como la didáctica son pilares esenciales en la formación de los docentes universitarios, ya que les ofrece las herramientas para la aplicación de principios que articulen teoría y práctica, y faciliten, de este modo, el proceso de enseñanza aprendizaje. La pedagogía aporta los principios generales que orientan la educación, mientras que la didáctica se enfoca en las estrategias y métodos específicos para implementar esos principios en el aula.

Díaz (2001) afirma que la didáctica universitaria se concibe como una disciplina específica, orientada a estructurar las intenciones pedagógicas en el contexto de las aulas universitarias, además se compromete con el diseño de diversas estrategias de enseñanza que favorezcan aprendizajes significativos. La didáctica tiene una relación directa con la enseñanza, la estructuración de planes y programas pedagógicos, y el uso de herramientas necesarias para la dinamización de ambientes activos de aprendizaje y con el desarrollo de las prácticas educativas del docente.

La docencia universitaria requiere de formación previa, permanente y continua en el campo de la didáctica como fase para la innovación en los procesos de enseñanza aprendizaje, lo que implica el desarrollo y aplicación de estrategias pertinentes a las necesidades de los estudiantes (Casasola Rivera, 2020). Al respecto, uno de los participantes en la investigación expresó: “entendí la importancia de la didáctica como disciplina científica que necesitaba ser reflexionada sobre el quehacer docente educativo y que necesitaba también ser utilizada como herramienta para el mejoramiento o la profesionalización de la labor docente”.

La enseñanza universitaria no es un proceso aislado de la realidad; por tanto, implica una revisión permanente. Al respecto, Zabalza (2002) plantea que la enseñanza universitaria requiere de una reflexión continua sobre las prácticas educativas. Si los docentes tienen una sólida formación didáctica, pueden evaluar sus propias estrategias de enseñanza, ajustarlas y mejorarlas de manera continua para favorecer el aprendizaje autónomo y crítico de los estudiantes. Resulta relevante tener en cuenta que esta formación ofrece a los docentes las herramientas para cuestionar sus métodos y evaluar su efectividad, contribuyendo a una enseñanza más efectiva y consciente de los contextos en los que se desarrolla, lo que a su vez permite la revisión sobre la misma práctica.

Es imprescindible dejar atrás el modelo educativo tradicional a través del uso de equipos y recursos didácticos y tecnológicos adecuados; en este sentido, uno de los participantes en la investigación afirmó:

La variedad de recursos didácticos va desde los tradicionales libros de texto y folletos de trabajo, hasta herramientas tecnológicas como pizarras digitales y software educativo, pasando por recursos como periódicos, libros y películas. La clave está en seleccionar aquellos que se adapten a las necesidades, intereses y estilos de aprendizaje de cada grupo de estudiantes.

Además, es esencial implementar estrategias didácticas orientadas a transformar el rol pasivo, apático y desinteresado de los estudiantes, así como el enfoque expositivo, centrado en el docente, para fomentar un aprendizaje más participativo y dinámico (Araque & Araque, 2021). Desde este punto de vista, si los docentes no reflexionan sobre su práctica ni se actualizan en las nuevas tendencias didácticas, corren el riesgo de perpetuar modelos tradicionales que no responden a las necesidades de los estudiantes actuales ni a los cambios en la sociedad.

Otro elemento importante que debe considerarse es que la formación didáctica permite que los docentes universitarios diversifiquen sus estrategias pedagógicas y las contextualicen según las características de los estudiantes y las demandas del entorno académico. Según Tardif (2004), los saberes docentes se construyen no solo a partir del conocimiento disciplinar, sino también desde la capacidad para mediar este conocimiento de manera efectiva, a través de métodos y enfoques adecuados a las necesidades de cada grupo. Es importante considerar que en el contexto universitario los estudiantes provienen de diferentes realidades y presentan distintos estilos de aprendizaje, y la didáctica ofrece herramientas y recursos para que la enseñanza se adapte a estas particularidades con el fin de lograr un aprendizaje incluyente.

Diversas problemáticas subyacen en la docencia y en la enseñanza universitaria como se evidencia en las voces de los entrevistados:

Muchos profesionales son muy buenos de vocación para la educación, pero también las partes negativas, que muchos de ellos han entrado a la universidad sin ideas claras sobre la pedagogía y pueden ser muy buenos conocedores de su saber, pero en cuanto a la práctica como tal, carecen de los elementos pedagógicos y didácticos que ayudan a impulsar al estudiante no solamente al conocimiento de saberes, sino también a la interiorización del mismo conocimiento.

En este mismo sentido, otro de los participantes expresó: “en educación superior nos hemos encontrado con una problemática generalizada y es que nuestros docentes universitarios no tienen formación pedagógica y didáctica”.

Frente a estas preocupaciones, autores como Camillioni et al. (2007) afirman que la formación didáctica es un componente fundamental para asegurar una docencia de calidad, ya que permite a los docentes universitarios desarrollar competencias pedagógicas que complementen su conocimiento disciplinar; por tanto, los docentes que reciben formación didáctica están mejor preparados para diseñar currículos, evaluar de manera formativa y adaptarse a las necesidades cambiantes del contexto donde las exigencias se hacen mayores como consecuencia de las nuevas tendencias educativas y tecnológicas y de los cambios sociales. Para López-Novoa et al. (2021), la aplicación de la didáctica universitaria es un elemento esencial no solo para la transformación profesional de la docencia, sino de las prácticas que desarrollan en su hacer cotidiano.

Morales Requenes & Rueda Araya (2019) afirman que los mejores docentes son aquellos que no se conforman con ser únicamente transmisores de conocimientos, sino quienes pretenden consolidar el método más apropiado para que sus estudiantes aprendan y lleven a la práctica la teoría; son docentes capaces de reflexionar sus prácticas, implementando estrategias más eficaces para la enseñanza.

Es importante tener en cuenta que cualquier forma de enseñanza que apoye la motivación autónoma y participación de los estudiantes tiene resultados positivos; en el caso de la enseñanza híbrida permite el diseño de otras estrategias y proporciona otras posibilidades para el aprendizaje de los estudiantes (Van der Rijst & Admiraal, 2023).

Finalmente, la formación en didáctica no solo mejora la enseñanza, sino que también contribuye a la renovación de las prácticas educativas y a la cualificación de la educación superior.

El papel de la didáctica en la transformación de las prácticas del docente

Para la comprensión del papel de la didáctica en la trasformación de las prácticas del docente, es necesario explorar primero los escenarios que constituyen el campo de acción del docente; en este sentido, las prácticas se entienden como el conjunto de estrategias, decisiones y reflexiones que soportan su labor educativa y formativa. Estas prácticas están imbricadas en el campo complejo de la enseñanza, la planificación didáctica, gestión de los procesos de aula, las prácticas evaluativas, la organización del acto educativo, creación de ambientes de aprendizaje y la disposición de los recursos necesarios para que esa enseñanza sea eficaz y logre su propósito central que es el aprendizaje.

La reflexión es un componente vital en las prácticas docentes profesionales (Cubero Pérez et al., 2023); acorde a este planteamiento, es necesario entender la revisión de las prácticas del docente para identificar acciones nuevas, acciones que permitan la reorientación de la labor que realiza el docente en su ejercicio profesional. En este mismo sentido, el mejoramiento de los cambios que se suscitan en las prácticas son parte de las actividades reflexivas para la identificación de las falencias y la realización de acciones de mejora, como se lee en Gorshenina et al. (2022). La capacidad de realizar la autorreflexión y la autoevaluación en la implementación de las prácticas educativas, con la posterior aplicación de acciones correctivas, posibilita su renovación de forma continua.

Monetti y Molina (2023) indican que, abordar la didáctica en la formación de docentes, implica darle importancia a la planificación didáctica y subrayar su naturaleza como práctica social, caracterizada por su desarrollo colaborativo, orientado al beneficio colectivo. Esta práctica integra diversos saberes y motiva a los docentes a la reflexión para concebir la enseñanza de manera contextualizada, otorgándole un sentido especial a la base teórica y práctica.

En este sentido, desde su planificación y ejecución, las prácticas incluyen la selección de métodos y recursos pedagógicos, el diseño de actividades y la adaptación del contenido a las necesidades de los estudiantes; es decir, las prácticas del docente se enfocan en diferentes momentos de la enseñanza. Shulman (1987) hace referencia a otro tipo de prácticas denominadas evaluativas, las cuales permiten monitorear el progreso en el aprendizaje de los estudiantes para el desarrollo de acciones de retroalimentación y mejora.

Por su parte, Ferreyra y Rúa (2017) aluden a las prácticas de aula, considerándolas como “acciones conscientes, concretas, que se desarrollan en el contexto de las instituciones educativas y que implican situaciones de interacción con otras personas” (p. 145). Frente a las prácticas de los docentes universitarios, en consonancia con el autor, una de las voces de los entrevistados afirmó:

Las prácticas universitarias en la pedagogía, en la didáctica, han ido cambiando de acuerdo a teorías que son muy importantes en la actualidad y que manejan el enfoque en el cual el estudiante sea el centro de la educación y el docente se dedique a ser como un instructor o a la vez también un guía del conocimiento.

Es imperativo pensar en la enseñanza, como la principal práctica del docente en su estrecha relación con la didáctica. En esta dimensión, la enseñanza adquiere una estructura fundamentada en principios pedagógicos, metodológicos y epistemológicos; por tanto, esta práctica requiere planificación, pues se entiende como la fase fundamental del proceso donde el docente diseña las actividades y los contenidos de aprendizaje, los métodos didácticos, los recursos y estrategias adecuadas para los objetivos que se persiguen (Sacristán, 2007).

Otro escenario en el que el docente desarrolla su acción es lo que comúnmente se ha concebido como práctica pedagógica. En Montoya Grisales y Arroyave Giraldo (2023), el término práctica pedagógica se emplea más allá de la etapa de formación inicial del docente, aplicándose a la descripción de las acciones que este lleva a cabo en su quehacer profesional. En este sentido, es importante entender que la interacción del docente no se limita exclusivamente a sus estudiantes o a los contenidos que imparte, sino que también se extiende su significado a una acción multifacética en su relación con el saber y la enseñanza.

La didáctica juega un papel fundamental en la transformación de las prácticas del docente, ya que ofrece una estructura teórica y práctica que guía la manera en que se planifican, desarrollan y evalúan los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta transformación no solo implica un cambio en los métodos y técnicas de enseñanza, sino también una reconfiguración más profunda de las concepciones pedagógicas, del rol del docente y la interacción con los estudiantes, promoviendo un enfoque más reflexivo, contextualizado y centrado en el aprendizaje. Cuando las prácticas de enseñanza se fundamentan en un enfoque pedagógico y didáctico amplio, el cuestionamiento sobre las metodologías y enfoques para enseñar adquiere una relevancia central en la práctica educativa. Así, la enseñanza se configura no solo como la transmisión de conocimientos, sino como una construcción intencionada de experiencias de aprendizaje (Grisales-Franco & González-Agudelo, 2009). En este sentido, la didáctica como marco de la reflexión crítica del docente sobre sus prácticas, permite identificar áreas de mejora y renovar los métodos de enseñanza según las necesidades del estudiante y modificar los enfoques y modelos pedagógicos, promoviendo un ambiente de innovación, co-creación y renovación.

Sacristán (1998), destaca que la didáctica, al ser una disciplina que reflexiona sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, proporciona a los docentes un marco teórico y práctico para revisar y transformar sus prácticas pedagógicas; subraya, además, que la didáctica no debe entenderse solo como una serie de técnicas, sino como un proceso crítico que ayuda al docente a cuestionar los fines y medios de la enseñanza, generando un cambio profundo en su forma de enseñar. Este enfoque crítico lleva al docente a repensar sus estrategias en función de los resultados de aprendizaje esperados y de las particularidades de sus estudiantes.

Desde otra perspectiva, Perrenoud (2004) afirma que la didáctica desempeña un papel fundamental en la transformación de la enseñanza, para centrarla en el estudiante, donde se promueva su autonomía, participación y reflexión crítica. Es decir, los docentes necesitan transformar sus prácticas para transitar de una enseñanza tradicional, donde el profesor es el centro del proceso, a un enfoque en el que el estudiante sea el protagonista de su propio aprendizaje.

La didáctica facilita esta transición al proporcionar herramientas y estrategias pedagógicas, que fomenten la participación del estudiante en su proceso formativo, como el aprendizaje basado en proyectos, y la enseñanza fundamentada en métodos experimentales y creativos.

Imbernon (1994) enfatiza que la didáctica es necesaria para la innovación en las prácticas docentes y para asegurar que el aprendizaje sea significativo. La innovación pedagógica no consiste únicamente en la incorporación de nuevas tecnologías o metodologías, sino en la capacidad del docente para reconfigurar sus prácticas en función de los contextos y la resolución de las problemáticas del entorno. La didáctica, entonces, impulsa esta innovación al orientar al docente en la búsqueda de métodos que logren conectar los conocimientos previos de los estudiantes con nuevos saberes, favoreciendo así un aprendizaje más pertinente y contextualizado.

Frente a la transformación de las practicas, Gaete Vergara (2015) plantea que reflexionar sobre los procesos de innovación, desde el campo de las prácticas del docente, conlleva a considerarlas como el núcleo de este campo de acción, lo que implica tener una mirada integral sobre los elementos teóricos y metodológicos que la conforman; esta revisión se ve reflejada en su desarrollo profesional y en el aprendizaje de los estudiantes.

Por su parte, Ripoll Rivaldo et al. (2021) afirman la necesidad de hacer una reflexión permanente en la acción y sobre la acción, para lograr la transformación no solo de las prácticas, sino del acto educativo y de las condiciones que rodean el aprendizaje y el hacer profesional de los docentes.

En este ejercicio reflexivo se le otorga un papel importante a la investigación didáctica como parte de la transformación de las prácticas pedagógicas, ya que permite la identificación de problemáticas que se afrontan en el diseño e implementación de acciones para resolverlas. Por su pertinencia, se hace relevante la investigación-acción colaborativa en la transformación de las prácticas pedagógicas (Insuasty & Jaime Osorio, 2020).

Asimismo, la didáctica transversaliza las prácticas del docente, en su relación con los estudiantes, con el método y las estrategias; las contextualiza desde el reconocimiento de las situaciones propias del aprendizaje y de los cambios sociales, y las renueva desde la reflexión e implementación de acciones de mejora, para responder a las exigencias del entorno educativo.

Los hallazgos obtenidos destacan la relevancia de la didáctica como un factor configurador que trasciende lo instrumental, para convertirse en un marco que orienta las prácticas del docente hacia una enseñanza integral, reflexiva y contextualizada. Asimismo, el análisis realizado resalta cómo estas prácticas y la enseñanza, en especial, como escenarios reflexivos pueden responder a los desafíos contemporáneos de la educación superior, integrando perspectivas teóricas y prácticas que promueven una docencia transformadora y de calidad.

Discusión

Mediante el análisis realizado sobre la didáctica y las prácticas del docente universitario, surge la pregunta por lo didáctico en la enseñanza, la necesidad de formación en didáctica y la transformación de las prácticas del docente. En este sentido, Picco (2022) plantea que la didáctica como campo disciplinar y como discurso asume el desafío de acompañar las prácticas de enseñanza, para poner en diálogo otros saberes y darles nuevos sentidos a las teorías que soportan la enseñanza y la acción de los docentes en la misma.

Los docentes centran su labor en la enseñanza, y aunque algunos demuestran habilidades pedagógicas y poseen una concepción integrada del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, estas acciones no las aplican en la práctica. Cuentan con competencias en planificación, gestión instruccional, interacción evaluativa y evaluación inicial, pero estas no se relacionan con el contenido que imparten ni con la evaluación formativa, como lo señalan Bernate et al. (2021).

Contrario a este planteamiento uno de los informantes sostiene: “los docentes carecen de los elementos pedagógicos y didácticos que ayudan a impulsar al estudiante no solamente al conocimiento de saberes, sino también a la interiorización del mismo conocimiento”. En este sentido, es necesario tomar medidas al respecto, ya que no es suficiente comprender los modelos de enseñanza y las habilidades docentes, sino que los más importante es formarse y actualizarse en cómo implementar estos principios pedagógicos y didácticos en la enseñanza.

Tomando distancia de las posturas tradicionalistas de la enseñanza, Merellano-Navarro et al. (2016) destacaron la naturaleza multifacética de la enseñanza efectiva, que abarca no solo el dominio disciplinario, sino también la capacidad de crear entornos de aprendizaje atractivos y apoyar el desarrollo de los estudiantes. En concordancia con lo anterior, uno de los entrevistados afirma: “la incorporación de elementos de juego en el proceso de aprendizaje para aumentar la motivación y el compromiso. Mejora la motivación y la participación, proporciona feedback inmediato y puede hacer que el aprendizaje sea más atractivo y divertido”; otro elemento importante para el aprendizaje es la generación de espacios armoniosos para garantizar el bienestar: “Un ambiente de aula positivo y respetuoso es esencial para el aprendizaje, y se logra mediante normas claras y comunicación abierta”.

Al referirse a las metodologías activas, Aparicio y Sepúlveda (2023) sostienen que estas, al igual que las metodologías aplicadas, favorecen la participación de los estudiantes, convirtiéndolos en actores principales del aprendizaje. Los entrevistados también se refieren a diferentes metodologías que han sido exitosas en sus prácticas de enseñanza: “el aprendizaje basado en problemas (ABP), el aprendizaje colaborativo, el aula invertida, la gamificación y el aprendizaje basado en proyectos son algunas estrategias pedagógicas, que me han demostrado ser efectivas en la enseñanza universitaria”. Otro de los informantes resalta:“la casuística, la investigación, elaboración de ensayos, la crítica conceptual. Porque se determina desde la realidad los conceptos aplicados a un mundo laboral y personal, no conceptos meramente retóricos”.

Refiriéndose a los métodos de enseñanza más frecuentes, en uno de los entrevistados se lee:

Uso métodos Socráticos y Discusiones Guiadas. El docente facilita discusiones profundas y guiadas mediante preguntas abiertas que llevan a los estudiantes a reflexionar y explorar diferentes perspectivas. Promueve el pensamiento crítico, la argumentación lógica y la capacidad de análisis, además de involucrar activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

En coherencia con Valverde-López y Ureña-Hernández (2021), el uso y aplicación de recursos didácticos y recursos tecnológicos ayuda en la resolución de casos y problemas; además, las estrategias didácticas propician el desarrollo de diferentes competencias. En este mismo sentido, uno de los entrevistados afirma:

La variedad de recursos didácticos va desde los tradicionales libros de texto y folletos de trabajo, hasta herramientas tecnológicas como pizarras digitales y software educativo, pasando por recursos como periódicos, libros y películas. La clave está en seleccionar aquellos que se adapten a las necesidades, intereses y estilos de aprendizaje de cada grupo de estudiantes.

En López-Gutiérrez et al. (2017), puede leerse que el desarrollo de la didáctica en el campo universitario, parte de tener en cuenta las transformaciones que enfrenta la sociedad actual, lo cual ha llevado a las instituciones de educación superior a revisar sus enfoques de formación a fin de mejorar la enseñanza. Para uno de los entrevistados:

La didáctica en principio como arte de la educación está ligada también a esa pedagogía propia de cada institución. Entonces a veces nos encontramos con una problemática bastante interesante y es que estamos ávidos en la universidad de didácticas novedosas, de propuestas muy importantes para el cambio de paradigmas educativos.

En relación con las prácticas de los docentes, Del Valle et al. (2025) afirman que estas tienen un significativo efecto sobre la motivación que orienta el aprendizaje; por tanto, estas deben ser situadas, planificadas y explícitas; caracterizadas, además, por acciones formativas motivadoras que favorezcan la autonomía y el trabajo independiente de los estudiantes.

En consonancia con este punto de vista, y teniendo en cuenta que la enseñanza hace parte de estas prácticas, los docentes entrevistados afirman:

Planificar muy bien el proceso de la enseñanza, utilizar los recursos adecuados, unos ambientes de aprendizaje de manera coherente y también que el docente esté preparado para enfrentar los desafíos que la escuela de hoy, la universidad de hoy exige.

En este mismo sentido, otro de los docentes expresa:

Pienso que mis clases se planean de una manera organizada, sincrónica, que tengo en cuenta pues las necesidades y los intereses de los estudiantes y ellos mismos van encontrando el camino para desarrollar su trabajo de manera práctica. Hay un porcentaje de teoría, pero sobre todo hay un porcentaje de práctica.

Las voces de los entrevistados ponen de presente la importancia de los elementos didácticos en las prácticas del docente, enfatizando en la enseñanza y el uso de estrategias que garanticen su calidad, por su papel significativo en la formación de los futuros profesionales.

Esta investigación no solo contribuye al debate académico sobre la didáctica y las prácticas del docente universitario, sino que también ofrece herramientas conceptuales que facilitan la reflexión crítica y el mejoramiento de la enseñanza universitaria. La planificación contextualizada de la enseñanza, el uso de recursos didácticos y metodológicos, como el estudio de casos, el ABP, el uso de recursos multimedia, la gamificación, talleres interactivos, podcast, trabajo colaborativo y por proyectos, entre otros, son herramientas que renuevan la enseñanza y las prácticas cotidianas en el aula, garantizando un aprendizaje situado y significativo. De este modo, se espera que los aportes presentados sirvan como punto de partida para futuras investigaciones y prácticas pedagógicas dinámicas que aborden el impacto de la didáctica en el ámbito universitario, favoreciendo, en consecuencia, la calidad de la educación superior.

Los resultados de la investigación pueden aplicarse a la docencia universitaria, integrando la didáctica a la estructura curricular de todas las disciplinas y a los modelos pedagógicos institucionales, con el fin de fomentar la enseñanza activa, centrada en el estudiante y en el desarrollo de sus habilidades.

Otro elemento práctico que puede aplicarse es la diversificación de los métodos de enseñanza, mediante la implementación de estrategias didácticas con enfoques colaborativos, como el aprendizaje basado en proyectos, el aula invertida y el desarrollo de clases interactivas haciendo uso de la tecnología.

Con respecto a la formación de los docentes, es preciso tener en cuenta la realización de talleres interdisciplinarios que integren métodos didácticos variados, aplicables a las diferentes disciplinas, así como la incorporación de herramientas tecnológicas innovadoras que faciliten el aprendizaje.

En la trasformación de las prácticas docentes, la didáctica es aplicable en la reflexión sobre las estrategias evaluativas y el uso de acciones de mejora para la enseñanza. De igual forma, en el rediseño curricular es importante tener en cuenta la planificación de elementos didácticos y el desarrollo de metodologías activas, así como el trabajo colaborativo, las plataformas digitales, los recursos interactivos y simulaciones acordes con las especificidades de cada disciplina.

Las universidades pueden fomentar los servicios de apoyo pedagógico, para que los expertos en didáctica asesoren a los docentes en la implementación de nuevas metodologías de enseñanza, promoviendo la investigación reflexiva sobre las propias prácticas y el impacto que estas generan en el aprendizaje. Así mismo, es importante la conformación de comunidades académicas en torno a la didáctica, donde los docentes compartan las buenas prácticas que inspiren a otros a la aplicación de nuevos enfoques para la enseñanza.

Conclusiones

A partir de las reflexiones didácticas desarrolladas en este artículo, se ha evidenciado la necesidad urgente de renovar el uso de métodos y técnicas que se utilizan en la enseñanza como estrategias indispensables para romper con esquemas tradicionales y avanzar hacia una educación más activa, crítica y centrada en el aprendizaje autónomo, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y otras habilidades vitales para la formación integral de los estudiantes.

Si bien el dominio del contenido disciplinar es esencial, no es suficiente por sí solo para garantizar una enseñanza de calidad; por tanto, el docente requiere de una formación continua que no solo le permita mantenerse actualizado en nuevas estrategias pedagógicas, sino que también fortalezca su capacidad reflexiva sobre su propia práctica para responder a las realidades cambiantes del contexto académico y de los estudiantes.

Repensar las prácticas de los docentes es una tarea ineludible, que requiere tanto de una constante actualización didáctica como de una profunda reflexión sobre los fines y medios de la enseñanza universitaria; a su vez, resulta importante señalar que la transformación de las prácticas docentes, a partir de la didáctica, es esencial para mejorar la calidad educativa. Este proceso de renovación no puede ser improvisado, debe partir de acciones reflexivas que mejoren el hacer del docente, de ahí que la articulación sistemática y rigurosa, entre la didáctica y la formación continua del docente, permiten la reconfiguración profunda de la manera en que los docentes abordan sus prácticas educativas, pasando de modelos repetitivos y memorísticos a nuevas formas de enseñar y de aprender.

Finalmente, los resultados de la presente investigación a través de las voces de los participantes permitieron reconocer la didáctica como elemento configurador de las prácticas pedagógicas del docente universitario.

Referencias

Acuña Acuñar, E. G. (2024). University Didactic 4.0 for Professionals of the 21st Century [Didáctica Universitaria 4.0 para Profesionales del Siglo XXI]. Revista De Gestão Social E Ambiental, 18(8), Article e06190. https://doi.org/10.24857/rgsa.v18n8-006

Abreu, O., Rhea, S., Arciniegas, G., & Rosero, M. (2018). Objeto de Estudio de la Didáctica: Análisis Histórico Epistemológico y Crítico del Concepto. Formación Universitaria, 11(6), 75-82. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062018000600075

Aparicio, C., & Sepúlveda, F. (2023). Teacher Professional Development: Perspectives from a Research Experience with Teachers [Desarrollo profesional docente: perspectivas desde una experiencia de investigación con docentes]. Revista Electrónica Educare, 27(2), 1-16. https://doi.org/10.15359/ree.27-2.15870

Araque, C., & Araque, B. (2021). Competencias del docente de educación universitaria para desarrollar la investigación desde su práctica pedagógica y didáctica. Revista de Investigación, Administración e Ingeniería, 9(3), 43-48. https://doi.org/10.15649/2346030X2582

Bernate, J., García-Celis, M., Fonseca-Franco, I., & Ramírez-Ramírez, N. (2021). Prácticas de enseñanzas y evaluación en una facultad de educación colombiana. Revista de Investigación, Desarrollo e Innovación, 10(2), 337-347. https://doi.org/10.19053/20278306.v10.n2.2020.10721

Camillioni, A., Cols, E., Basabe, L., & Feeney, S. (2007). El saber didáctico. Paidós. https://es.scribd.com/document/427333714/El-Saber-Didactico-Camilloni

Cano Delgado, J., Llano Zhinin, G., Panchi Culqui, P., & Guanoluisa Cóndor, G. (2021). La pedagogía y la didáctica: Retos actuales. Lecturas Educación Física y Deporte, 26(277), 20-30. https://doi.org/10.46642/efd.v26i277.2995

Casasola Rivera, W. (2020). El papel de la didáctica en los procesos de enseñanza y aprendizaje universitarios. Comunicación, 29(1), 38-51. http://dx.doi.org/10.18845/rc.v29i1-2020.5258

Cencia Crispín, O., Carreño Colchado, M., Eche Querevalú, P., Barrantes Morales, G., & Cárdenas Baldeón, G. (2021, julio-diciembre). Estrategias docentes de profesores universitarios en tiempos de Covid-19. Horizonte de la Ciencia: Investigación en Educación, 11(21), 347-360. https://doi.org/10.26490/uncp.horizonteciencia.2021.21.916

Chura-Quispe, G., García Castro, R., Limache Arocutipa, G., & De la Cruz, B. (2024, julio-diciembre). Creación y validación de un diseño tecnopedagógico con aprendizaje invertido y escritura colaborativa. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 57-81. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.38995

Coll, C. (1991). Psicología y currículum: Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar (Vol. 4). Paidós. https://books.google.com.co/books/about/Psicolog%C3%ADa_y_curr%C3%ADculum.html?id=wG6ymY2vaGgC&redir_esc=y-

Cubero Pérez, R., Cubero Pérez, M., & Bascón Díaz, M. (2023). “How might we explain what is happening here?” Help offered by Practicum Tutors in Preservice Teacher Education [¿Cómo podríamos explicar lo que está sucediendo aquí? Ayuda ofrecida por los tutores de prácticas en la formación inicial del profesorado]. Revista de Investigación Educativa, 41(2), 357-376. https://doi.org/10.6018/rie.517801

Del Valle, M., Valenzuela, J., Muñoz, C., Miranda-Ossandón, J., Vergaño-Salazar, J. G., & Precht, A. (2025). Prácticas docentes universitarias y motivación orientada al aprendizaje: efecto mediador de la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas. Educación XX1, 28(1), 235-256. https://doi.org/10.5944/educxx1.38203

Díaz, D. (2001). La didáctica universitaria una alternativa para transformar la enseñanza. Revista Acción Pedagógica, 10(1-2), 64-72. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2973234

Diaz Ocampo, E., & Vanet Muñoz, R. (2020). The University Didactic management of excellence. A collaborative method to form the didactic culture in the teachers [La gestión didáctica universitaria de excelencia. Un método colaborativo para fomentar la cultura didáctica en el profesorado]. Journal of Alternative Perspectives in the Social Sciences, 10(3), 575-596. https://research-ebsco-com.tdea.basesdedatosezproxy.com/c/qgjwvt/viewer/pdf/forzwuo4vr

Fandiño Parra, Y., Muñoz Barriga, A., López Díaz, R., & Galindo Cuesta, J. (2021). Teacher education and critical thinking: Systematizing theoretical perspectives and formative experiences in Latin America [Formación docente y pensamiento crítico: sistematizando perspectivas teóricas y experiencias formativas en América Latina]. Revista de Investigación Educativa, 39(1), 149-167. http://dx.doi.org/10.6018/rie.416271

Ferreyra, H., & Rúa, A. (2017, enero-junio). Dimensiones involucradas en el estudio de las prácticas de enseñanza. Revista Educación y Humanismo, 20(34), 140-155. https://doi.org/10.17081/eduhum.20.34.2861

Fierro, C., Fortoul, B., & Rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente. Paidós. https://www.buscalibre.com.co/libro-transformando-la-practica-docente-una-propuesta-basada-en-la-inv-estigacion-accion/9789688534144/p/4533497

Fontanilla Lucena, L., & Mercado Durán, Z. (2020). Competencias investigativas actitudinales que promueve el docente en su acción didáctica universitaria. Educere, 24(77), 85-94. https://www.redalyc.org/journal/356/35663240008/html/

Freire, P. (2012). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI Editores México. https://www.academia.edu/36523067/Freire_Paulo_PEDAGOG%C3%8DA_DE_LA_AUTONOM%C3%8DA_Saberes_necesarios_para_la_pr%C3%A1ctica_educativa

Gaete Vergara, M. (2015). Didáctica, temporalidad y formación docente. Revista Brasileira de Educação, 20(62), 595-617. https://doi.org/10.1590/S1413-24782015206203

García-Mora, L. H. (2021). Concepciones y prácticas de enseñanza en un grupo de docentes de educación superior: complejidades didácticas en la apropiación del modelo pedagógico institucional. Investigación y Desarrollo, 29(2), 143-168. https://doi.org/10.14482/indes.29.2.378

Gómez-Gómez, M. (2023, mayo-agosto). La innovación y la tecnología como elementos claves en el contexto de educación superior. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, (69), 1-6. https://www.doi.org/10.35575/rvucn.n69a1

Gorshenina, N., Buyanova, I., Neyasova, I., Serikova, L., & Shukshina, T. (2022). Preparation of pedagogical university students for the organization of upbringing practices [Preparación de estudiantes universitarios pedagógicos para la organización de prácticas de Crianza]. Revista Tempos e Espaços em Educação, 15(34), Article e17221. https://doi.org/10.20952/revtee.v15i34.17221

Grisales-Franco, L., & González-Agudelo, E. (2009). El saber sabio y el saber enseñado: Un problema para la didáctica universitaria. Educación y Educadores, 12(2), 77-86. http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0123-12942009000200006

Imbernon, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una nueva cultura profesional (7 ed.). Grao. https://www.studocu.com/es-ar/document/universidad-nacional-de-jujuy/universidad-y-formacion-docente/imbernon-francisco-la-formacion-y-el-desarrollo-profesional-del-profesorado/111866894

Insuasty, E., & Jaime Osorio, M. (2020, julio-diciembre). Transforming Pedagogical Practices Through Collaborative Work [Transformando las prácticas pedagógicas mediante el trabajo colaborativo]. Issues in Teachers’ Professional Development, 22(2), 65-78. https://doi.org/10.15446/profile.v22n2.80289

Jaimes Rodríguez, J. A. (2019). Revisión didáctica de la educación a distancia aplicada en el entorno personal de aprendizaje. Educere, 23(75), 509-520. https://www.redalyc.org/journal/356/35660262021/html/

López-Gutiérrez, J., Pérez-Ones, I., & Lalama-Aguirre, J. (2017). Una didáctica específica comprometida con el aprendizaje en el aula universitaria. Revista Científica Dominio de las Ciencias, 3(3), 1290-1308. http://dx.doi.org/10.23857/dom.cien.pocaip.2017.3.3.jun.1290-1308

López-Novoa, I., Padilla-Guzmán, M., Gallardy-Morales, S., & Luna Santos, A. (2021). University didactics and their relationship with the development of research skills in students of the National University of San Martín [La didáctica universitaria y su relación con el desarrollo de habilidades investigativas en estudiantes de la Universidad Nacional de San Martín]. Revista Tempos e Espaços em Educação, 14(33), Article e15612. https://doi.org/10.20952/revtee.v14i33.15612

Merellano-Navarro, E., Almonacid-Fierro, A., Moreno-Doña, A., & Castro-Jaque, C. (2016). Buenos docentes universitarios: ¿Qué dicen los estudiantes? Educação e Pesquisa, 42(04), 937-952. https://doi.org/10.1590/S1517-9702201612152689

Monetti, E., & Molina, M. E. (2023). La planificación didáctica y su enseñanza en la formación docente: Entramado de sentidos, representaciones y prácticas. Espacios en Blanco, 1(34), 259-271. https://doi.org/10.37177/UNICEN/EB34-387

Montenegro Ordoñez, J. (2020). La calidad en la docencia universitaria. Una aproximación desde la percepción de los estudiantes. Educación, 29(56), 116-145. https://dx.doi.org/10.18800/educacion.202001.006

Montoya Grisales, N., & Arroyave Giraldo, D. (2023). La práctica pedagógica como fundamento de ser maestro. Revista Actualidades Pedagógicas, 79, Article e1659. https://doi.org/10.19052/ap.vol1.iss79.4

Morales Requenes, C., & Rueda Araya, D. (2019, mayo-agosto). Aproximaciones teóricas a la calidad de la docencia universitaria. Revista Cubana de Educación Superior, 38(2). http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0257-43142019000200002&lng=es&nrm=iso

Niño Rojas, V. M. (2019). Metodología de la investigación. Ediciones de la U. https://gc.scalahed.com/recursos/files/r161r/w24802w/Nino-Rojas-Victor- Miguel_Metodologia-de-la-Investigacion_Diseno-y-ejecucion_2011.pdf

Ortiz Ortiz, M., & Hernández Yomayuza, O. (2023, mayo-agosto). Aprendizaje basado en problemas mediado por una aplicación educativa móvil. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, (69), 43-69. https://www.doi.org/10.35575/rvucn.n69a3

Pellón Arcaya, M., Mansilla Sepúlveda, J., & San Martín Cantero, D. (2009). Desafíos para la Transposición Didáctica y Conocimiento Didáctico del Contenido en Docentes de Anatomía: Obstáculos y Proyecciones. International Journal of Morphology, 27(3), 743-750. https://doi.org/10.4067/S0717-95022009000300018

Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Grao.

Picco, S. (2022). Nuevos referentes teóricos y prácticos para pensar la didáctica. InterCambios. Dilemas y transiciones de la Educación Superior, 9(2). https://doi.org/10.29156/inter.9.2.7

Ripoll Rivaldo, M., Palencia Domínguez, P., & Cohen Jiménez, J. (2021). Práctica pedagógica, un espacio de conceptualización y experimentación en la formación inicial del educador. Revista de Ciencias Sociales, 27(4), 351-363. https://doi.org/10.31876/rcs.v27i.37012

Sacristán, J. (2007). El currículo una reflexión sobre la práctica. Morata. https://profejhonny.weebly.com/uploads/2/2/8/1/22818782/el_curr%C3%ADculum_una_reflexi%C3%B3n_sobre_la_pr%C3%A1ctica_libro.pdf

Sacristán, J. (1998). El currículum: Una reflexión sobre la práctica. El currículo evaluado. Morata. https://proyectoinvestigacionmodulomb.wordpress.com/wp-content/uploads/2018/05/gimeno-curriculum-y-practica.pdf

Shulman, L. (1987). Conocimiento y enseñanza: Fundamentos de la nueva reforma. Revista Educativa de Harvard, 57(1), 1-23. https://doi.org/10.17763/haer.57.1.j463w79r56455411

Stake, R. (2007). Investigación con estudio de casos. Morata. https://www.nelsonreyes.com.br/LIVRO%20STAKE.pdf

Suárez-Guerrero, C., Lloret-Catalá, C., & Borja, M. (2024). Didactics and technology. Teaching lessons from the long-term emergency remote school [Didáctica y tecnología. Lecciones de la escuela remota de emergencia a largo plazo]. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 397-415. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37686

Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Narcea.

Valverde-López, L., & Ureña-Hernández, M. (2021, septiembre-diciembre). A Proposal of Didactic Strategies and Resources by Competencies in Response to TeachingLearning Styles of the Student Population [Una propuesta de estrategias y recursos didácticos por competencias en respuesta a los estilos de enseñanza-aprendizaje de la población estudiantil]. Revista Electrónica Educare, 25(3), 1-19. https://doi.org/10.15359/ree.25-3.7

Van der Rijst, R., & Admiraal, W. (2023). Student engagement in hybrid approaches to teaching in higher education [Participación estudiantil en enfoques híbridos de enseñanza en la educación superior]. Revista de Investigación Educativa, 41(2), 315-336. https://doi.org/10.6018/rie.562521

Vargas Sánchez, A. D., & Bosco Paniagua, M. A. (2023, septiembre-diciembre). La convivencia y cultura de paz a través de estrategias didácticas integrando tecnologías: Un estudio multicasos. Revista Virtual Universidad Católica Del Norte, (70), 4-27. https://doi.org/10.35575/rvucn.n70a2

Zabalza, M. A. (2002). La enseñanza Universitaria El escenario y sus protagonistas. Narcea Ediciones.

Información adicional

redalyc-journal-id: 1942