Introducción

Las teorías sobre el género plantean que las diferencias entre hombres y mujeres son productos culturales, no meros hechos biológicos. La categoría género se utiliza para explicar la asignación culturalmente determinada de rasgos, roles, motivaciones y conductas diferenciadas (Otálvaro Marín & Martínez Santander, 2013). Butler (2013) señala que el género se constituye principalmente a través de prácticas discursivas que producen a los sujetos en una matriz heterosexual binaria, naturalizando la dicotomía femenino/masculino, pero también permitiendo su deconstrucción. En este sentido, el género es algo que se hace, no una identidad esencial (Mandiola Cotroneo et al., 2019).

En este marco, las violencias contra las mujeres se explican como resultado de desigualdades de género inscritas en la cultura y, por tanto, del acceso inequitativo a estatus, recursos y poder. Sin embargo, la violencia basada en el género hacia las mujeres no siempre es directa y abierta; las instituciones pueden reproducir desigualdades sin proponérselo explícitamente; a este fenómeno se la ha denominado discriminación indirecta o no intencional (Buquet Corleto et al., 2010).

A partir de los años 80, las teorías feministas cuestionaron la neutralidad de género en las organizaciones (Ashcraft, 2001; Due Billing, 2005; Ross-Smith y Kornberger, 2004, como se citan por Mandiola et al., 2022). En este contexto, Acker (1990) propuso la teoría de las organizaciones generizadas, que sostiene que el género estructura diversos procesos organizacionales, como la asignación de funciones, las prácticas de control y la distribución del poder. Además, plantea que la interpretación informal y generizada de las normas organizacionales a menudo obstaculiza los esfuerzos por lograr la equidad de género. Desde esta perspectiva, el género no es una posesión individual, sino un proceso dinámico que se refleja en la gestión organizacional, la toma de decisiones y las normas explícitas e implícitas (Mandiola et al., 2022).

Estudios desde el enfoque de las organizaciones generizadas han demostrado que las instituciones de educación superior (IES) no son neutras, sino que reproducen formas de violencia de género e iniquidades hacia las mujeres. Por ejemplo, Kristoffersson et al. (2016) muestran cómo en la formación de estudiantes de medicina se reproducen desigualdades de género, a través de la comunicación cotidiana de normas, valores y creencias, combinada con la adaptación de los miembros universitarios a expectativas estereotipadas y al silencio ante las violencias.

La búsqueda de la equidad de género en las instituciones de educación superior (IES) es una meta global respaldada por entidades como las Naciones Unidas. Además de ser un imperativo de justicia social, es un motor de desarrollo económico al incluir plenamente a las mujeres en la educación y el trabajo (Buquet Corleto, 2011). A pesar de progresos en la participación femenina en la educación superior, aún existen desafíos y resistencias a integrar las recomendaciones del feminismo académico a las universidades (Buquet Corleto, 2011). Teniendo en cuenta este contexto, el presente estudio sintetiza los resultados de investigaciones recientes sobre equidad de género en la educación superior mediante una revisión narrativa de estudios publicados después del 2010 en diversos países. El objetivo es identificar avances, brechas, estrategias, obstáculos y recomendaciones para mejorar la equidad de género en estos contextos. Por tanto, con este estudio se pretende dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación, en el periodo comprendido entre 2010 y 2023: ¿Qué dimensiones de la equidad de género se han estudiado en el contexto de la educación superior? ¿Qué estrategias han implementado las IES para promover la equidad de género? ¿Qué avances y brechas reportan las investigaciones con respecto al logro de la equidad de género en las IES? ¿Qué condiciones, resistencias o barreras han limitado el logro de la equidad de género en las IES? ¿Qué recomendaciones han surgido de la investigación científica para promover la equidad de género en las IES?

Al abordar estas preguntas, esta revisión sintetiza los avances más recientes de la investigación científica sobre el tema. Cabe destacar que la única síntesis previa identificada en español corresponde al trabajo publicado por Fuentes Vásquez en 2016, pues las demás investigaciones revisadas en ese periodo presentan datos empíricos sobre alguna de las dimensiones de la equidad de género, pero no una síntesis crítica que consolide los avances en la investigación del tema.

Metodología

La revisión narrativa que presenta este artículo se enmarca en los métodos de análisis documentales cualitativos (Bowen, 2009) y utiliza el diseño integrado convergente (Lizarondo et al., 2020). Este diseño es apropiado para revisiones que incluyen diferentes tipos de estudios (cualitativos, cuantitativos y mixtos) para responder a la misma pregunta, permitiendo articular datos cuantitativos y cualitativos de manera simultánea, según su similitud de significado.

Se realizó una búsqueda de documentos que incluyera resultados de investigación sobre equidad de género en la educación superior, abarcando artículos, libros, capítulos de libro e informes de entidades como la Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las Ciencias y la Educación (UNESCO), desde 2010 hasta 2023, en inglés y español, sin restricciones geográficas ni de tipo de estudio (cualitativo, cuantitativo y mixto). Se consultaron las bases de datos Scopus, ScienceDirect, PubMed, Redalyc, Dialnet y SciELO, utilizando las palabras clave: equidad, igualdad, género, mujeres, universidades, educación superior. Las investigadoras evaluaron títulos y resúmenes para seleccionar estudios que cumplieran los criterios de selección. Los criterios de inclusión fueron: que los artículos incluyeran resultados sobre equidad de género, que el estudio hubiera sido desarrollado en IES (de nivel técnico, tecnológico, profesional o posgrado), que incluyera como muestra a docentes, estudiantes o personal administrativo, de cualquier disciplina o unidad académica. Los criterios de exclusión fueron: publicaciones que trataran educación en general, sin abordar específicamente el tema de género en la educación superior; estudios que abordan la equidad de género en contextos laborales, políticos u otros, pero no en la educación superior; publicaciones anteriores al 2010, salvo que sean consideradas seminales o fundamentales para el referente teórico; artículos de opinión, notas periodísticas, ensayos no académicos o literatura que no haya sido revisada por pares; y documentos en idiomas diferentes al inglés o español. Para minimizar el riesgo de sesgo en la selección de los estudio se hizo triangulación de investigadoras, dado que los títulos y resúmenes fueron revisados por dos investigadoras independientes antes de decidir su inclusión en el estudio.

La extracción de datos de los documentos seleccionados se realizó en Excel, siguiendo una guía que permitió unificar criterios entre las revisoras para la extracción y codificación de los siguientes datos: objetivo de la investigación, enfoque, método, muestra, variables, técnicas de generación y análisis de datos, resultados y recomendaciones. Con el fin de contribuir a la validez de la meta-agregación, se llevó a cabo una triangulación de investigadoras. Cada artículo fue leído por al menos dos investigadoras o auxiliares de investigación, quienes realizaron de forma independiente el proceso de extracción, codificación y categorización de datos. Posteriormente, los resultados de este trabajo fueron discutidos en sesiones grupales, en las cuales se establecieron consensos en los casos de discrepancia.

Para lograr la integración de los resultados cualitativos y cuantitativos, se llevó a cabo un proceso de transformación de datos. Según la recomendación del Joanna Briggs Institute (JBI), se sugiere “cualificar” los datos cuantitativos en lugar de “cuantificar” los datos cualitativos, ya que la descripción y codificación de los datos cuantitativos poseen menor propensión a errores, en comparación con la asignación de valores numéricos a los datos cualitativos (Lizarondo et al., 2020). Se extrajeron los datos de los estudios cuantitativos y se transformaron en descripciones, que luego se agruparon con los datos de los estudios cualitativos. La técnica de análisis elegida fue la meta-agregación, recomendada por JBI para revisiones sistemáticas, ya que evita reinterpretar los hallazgos originales de los estudios revisados y presenta las conclusiones de manera precisa (Lockwood et al., 2015). La síntesis de los hallazgos se llevó a cabo utilizando la metodología de meta-agregación descrita por Lockwood et al. (2015), que se basa en un enfoque de análisis temático estructurado en tres etapas principales. En primer lugar, se extrajeron todos los hallazgos de los estudios seleccionados, acompañados de sus respectivas ilustraciones. Vale anotar que un hallazgo se define como la interpretación analítica literal del autor sobre los datos o resultados.

En segundo lugar, se desarrollaron categorías mediante un proceso de revisión detallada y reiterada de los hallazgos, agrupándolos según similitudes en significado. Cada categoría debía incluir al menos dos hallazgos. Finalmente, se elaboraron uno o más hallazgos sintetizados, cada uno basado en al menos dos categorías, entendiendo estos como descripciones generales que sustentan recomendaciones en políticas o prácticas propuestas por las revisoras.

En el presente análisis, la extracción de hallazgos se realizó conforme a las preguntas de investigación, con cada artículo revisado por un mínimo de dos investigadoras, quienes discutieron y resolvieron las discrepancias. Los hallazgos fueron agrupados según su coherencia conceptual, y los resultados sintetizados consideraron el marco teórico de las organizaciones generizadas. Es importante subrayar que la meta-agregación no implica reinterpretar ni reconceptualizar la evidencia, como ocurre en métodos como la meta-etnografía, la síntesis realista o la síntesis interpretativa crítica. En cambio, su objetivo es combinar los hallazgos de los estudios incluidos (Lockwood et al., 2015). Desde una perspectiva visual, este proceso de síntesis se representa como una progresión que reduce progresivamente la cantidad de datos, pasando de un número amplio de hallazgos a un conjunto más acotado de categorías y hallazgos sintetizados (ver tablas que se presentan en el apartado de resultados). En la discusión del artículo, se ofrece un análisis crítico de los resultados por parte de las revisoras y en la sección de conclusiones se agregan sus recomendaciones.

Resultados

A continuación, se presentan los resultados obtenidos en la revisión narrativa de la literatura. Estos se agrupan en dos grandes categorías, a saber, dimensiones de la equidad de género en la educación superior y estrategias para la promoción de la equidad de género en la universidad.

Dimensiones de la equidad de género en la educación superior

Siguiendo un proceder inductivo, en la literatura revisada se identificaron los fenómenos asociados a la equidad de género en contextos de educación superior, que el presente estudio retomó sin descartar ninguno de ellos y, con base en un proceso interpretativo de meta-agregación, se propone la siguiente clasificación para ofrecer una lectura estructurada en términos de dimensiones, tal como se observa en la Figura 1.

Figura 1
Dimensiones asociadas a la equidad de género en contextos de educación superior
Nota. Elaboración propia.

Acceso a la educación superior, participación en áreas de conocimiento y en niveles educativos

A nivel mundial, las universidades han priorizado medir el acceso de las mujeres a la educación superior sobre su éxito o finalización (Bothwell et al., 2022). Sin embargo, el acceso por sí solo no resuelve las desigualdades, siendo crucial abordar las formas encubiertas de selección, segregación y exclusión que crean barreras a medida que las mujeres avanzan en su educación (Fuentes Vásquez, 2016), como se analiza en la tabla 1.

Desde los procesos de generización, las IES han sido históricamente instituciones masculinizadas, característica que está dada no tanto por la presencia mayoritaria de un cierto cuerpo sexuado, sino por la reproducción de los códigos propios del sistema cultural y estructural en el que están insertas. Esto da lugar a la división sexual del trabajo y perpetúa microdesigualdades y microviolencias que limitan el acceso y progreso de las mujeres en el mundo académico y laboral (Reyes Pérez et al., 2021; Vélez de la Calle & Aragón Holguín, 2018; Wroblewski, 2021). En este sentido, pese a la feminización de la matrícula, se hace necesario atender a los procesos de segregación horizontal y por nivel educativo que perviven.

Participación en investigación, docencia, actividades administrativas y liderazgo académico

En la lógica de división sexual del trabajo en las IES, no hay una distribución neutra o igualitaria de funciones, existiendo desigualdades que reflejan relaciones de poder inscritas en un sistema generizado y neoliberal (Mandiola Cotroneo et al., 2019; Reyes Pérez et al., 2021; Ríos González et al., 2017). La feminización de la educación superior y la participación de mujeres en campos históricamente masculinizados no garantizan la igualdad de oportunidades para el reconocimiento y acceso a cargos directivos (Fuentes Vásquez, 2016), como se presenta en la Tabla 2.

Las lógicas de subrepresentación e infravaloración experimentadas por las mujeres en la educación superior (Fuentes Vásquez, 2022; Mandiola Cotroneo et al., 2019; Ríos González et al., 2017) pueden analizarse en relación con los procesos de generización en estas instituciones. La masculinización de la investigación refleja no solo una desigual distribución, sino también una lógica acumulativa en la productividad académica, que asegura la competencia, el estatus y el reconocimiento; aspectos vinculados con la masculinidad hegemónica y con el capitalismo incrustado en el ámbito académico (Castañeda & Isgro, 2013 como se cita en Bowyer et al., 2021; Mandiola Cotroneo et al., 2019; Preciado Cortés, 2023). En este contexto se marginan otras posibilidades organizativas basadas en la solidaridad, colaboración y el cuidado de los otros. El saber experto se erige en privilegio, que reafirma la jerarquía y la lógica elitista en la productividad académica.

Calificar la investigación como una práctica masculinizada no alude a los cuerpos sexuados, sino a la configuración histórica y política de prácticas académicas que privilegian estándares de objetividad, eficiencia y racionalidad (Mandiola Cotroneo et al., 2019).

Por su parte, la docencia se feminiza al asociarse con el cuidado, el afecto y una dimensión maternal, lo que, junto con la mayor incorporación femenina en este sector, la relega a una esfera considerada inferior y desprestigiada (Mandiola Cotroneo et al., 2019). Se presenta una “devaluación de género”, donde trabajos que eran de alto estatus se menosprecian al ser adoptados principalmente por mujeres (De Villiers et al., 2021; Monroe & Chiu, 2010); quienes además están expuestas a un recargo administrativo que no tributa al reconocimiento académico, como lo hace la investigación (Reyes Pérez et al., 2021; Ríos González et al., 2017).

La neoliberalización de la educación superior precariza la fuerza laboral femenina, exacerbando desventajas y profundizando la segregación vertical (Fuentes Vásquez, 2022; Reyes Pérez et al., 2021; Ríos González et al., 2017; Vélez de la Calle & Aragón Holguín, 2018). Aunque es importante, la participación de mujeres en cargos de decisión no es suficiente para lograr la equidad de género; pues se necesitan transformaciones estructurales y culturales, así como agendas de igualdad y desarrollo de competencia de género en el personal, para comprender los procesos de generización en la vida institucional, desmontando mandatos de méritos y rendimiento que promueven soluciones individuales a problemas estructurales, sobrecargando a las mujeres (Wroblewski, 2021).

Equilibrio entre la vida familiar y laboral

Según el Informe de Equidad de Género de la UNESCO (Bothwell et al., 2022), el 90 % de las universidades implementan políticas y servicios de apoyo para conciliar vida familiar y laboral, incluyendo servicios como guarderías, pero persisten desafíos por la distribución desigual y feminizada del trabajo de cuidado, que recae desproporcionadamente sobre las mujeres (véase Tabla 3).

Bajo el mandato neoliberal conocido como “producir o morir” (Ríos González et al., 2017), las mujeres enfrentan desafíos para equilibrar vida familiar y laboral en las universidades (Zabaniotou, 2021). El “ideal de buen científico”, históricamente construido en torno a un modelo masculino debido a la exclusión de las mujeres (Wroblewski, 2021), promueve la dedicación exclusiva a la ciencia, dejando de lado responsabilidades de cuidado, que en numerosos marcos culturales recaen fundamentalmente sobre las mujeres. Se espera que las académicas, especialmente madres, separen su identidad profesional de la personal (De Villiers et al., 2021), ajustándose a un modelo de carrera masculino lineal, mientras asumen roles tradicionales de género en el hogar (Preciado Cortés, 2023). En este contexto, incluso las políticas de equidad de género pueden convertirse en esfuerzos por restaurar la productividad de las mujeres bajo el estilo neoliberal (De Villiers et al., 2021), lo que puede dar lugar a sobrecarga, culpa u autoexplotación; pues no se cuestionan las desigualdades que se viven en otras instituciones sociales, como la familia.

Se hace además necesario considerar las diferencias culturales; por ejemplo, los desafíos que enfrentan las mujeres de países árabes son diferentes a aquellos que experimentan las de otras latitudes. Por otro lado, la experiencia de la maternidad no atraviesa de la misma manera a todas las mujeres académicas; algunas reportan que se han vuelto más eficaces y han fortalecido sus capacidades para organizar. No obstante, también suelen sentirse agotadas y abrumadas por la doble o triple jornada que deben asumir, lo que redunda en altos niveles de ansiedad y estrés (Zabaniotou, 2021).

Violencias basadas en el género (VBG)

Las universidades están abordando activamente la prevención y sanción de VBG (Bothwell et al., 2022), aunque estas continúan existiendo en los campus, como se indica en la Tabla 4.

Las VBG persisten en universidades debido a la resistencia a cambiar creencias sexistas (Ibarra et al., 2019), a las normas sociales que reproducen la masculinidad hegemónica (De Villiers et al., 2021), a la cosificación sexual del cuerpo femenino (Fuentes Vásquez, 2016), a la normalización de estas violencias (Ibarra et al., 2019; De Villiers et al., 2021) y a una actitud de “cinismo cotidiano” que hace que incidentes sexistas sean minimizados incluso por víctimas (Kristoffersson et al., 2016). Por lo mismo, muchas mujeres reaccionan de manera evitativa frente a la violencia que padecen, lo que contribuye a que el problema estructural de las violencias hacia las mujeres se mantenga en el tiempo (Cano-Arango et al., 2022). Desde la teoría de las organizaciones generizadas se entiende que la normalización de prácticas patriarcales dentro de las organizaciones puede hacer que formas de violencia, como el acoso sexual, sean minimizadas o percibidas como parte del ambiente laboral o académico; de esa manera, estas violencias cotidianas generan un efecto acumulativo que sostiene las relaciones de desigualdad en el tiempo.

La Tabla 4 resalta la visibilización que se ha logrado de las violencias contra la población LGBTIQ+ en las IES. Aunque el 70 % de las universidades informan tener políticas contra la discriminación de personas trans, persisten importantes desafíos debido a la sistemática vulneración de sus derechos (Bothwell et al., 2022; Goyes-Moreno et al., 2020). En este sentido, la presente revisión apoya la afirmación de que el reconocimiento de los derechos de las personas transgénero en las IES es la nueva frontera en la lucha por la equidad de género.

Un tipo particular de VBG es el trato diferencial y la exclusión de las mujeres de espacios académicos o laborales, que tiene su fundamento en los estereotipos y prejuicios hacia ellas. En la Tabla 5 se sintetiza la información al respecto.

De lo expuesto en la Tabla 5 se deduce que en el sistema educativo aún pesan imaginarios patriarcales que refuerzan roles tradicionales e impiden la igualdad (Goyes-Moreno et al., 2020). Estos hallazgos revelan que las evaluaciones que se hacen de hombres y mujeres en la academia, tanto de estudiantes como profesores, siguen estando profundamente influenciadas por los estereotipos y prejuicios de género. En esta vía, la teoría de las organizaciones generizadas ha planteado que estas evaluaciones no son neutrales y no se ajustan a principios meritocráticos; por tanto, generan un efecto de discriminación hacia las mujeres, que impide su acceso igualitario a oportunidades y derechos. Sin embargo, no todos los miembros de la comunidad educativa comparten las mismas percepciones sobre estos fenómenos, en la Tabla 6 se especifican algunas diferencias.

De acuerdo con el marco interpretativo de la teoría de las organizaciones generizadas, la mayor percepción de VBG por parte de las mujeres puede deberse a que las mujeres suelen ser socializadas para estar más atentas a situaciones de riesgo o amenaza, dado que históricamente han sido más vulnerables a la violencia de género; además, las experiencias acumuladas de violencia refuerzan su capacidad para identificar comportamientos que podrían pasar desapercibidos para los hombres. No obstante, la Tabla 6 también muestra que estas violencias pueden pasar desapercibidas para algunas mujeres, especialmente en carreras de alto prestigio, produciéndose un efecto de “ceguera de género” o “supresión del género” (Webster et al., 2016). Esto se puede explicar teniendo en cuenta que, en las profesiones de élite, la ideología meritocrática y los relatos individualistas de éxito permite creer que las personas se han ganado su posición privilegiada y pensar que las dificultades no se deben a la discriminación sistemática; suponen que la igualdad existe y que el mundo es justo. Además, identificarse como víctimas puede hacerlas parecer diferentes a la norma, acentuando su otredad (Webster et al., 2016). Reconocer la discriminación también puede entrar en conflicto con la idea de que se vive en un país igualitario, o con ideas sobre la libertad y responsabilidad individual (Kristoffersson et al., 2016).

El género en el currículo

La inclusión de la perspectiva de género en el currículo es incipiente, solo en algunos programas se ofrecen cursos sobre el tema y estos no resultan suficientes para que los profesionales comprendan e intervengan de manera pertinente los problemas sociales relacionados con el género (Fuentes Vásquez, 2016; Gauché Marchetti, 2020; Jaramillo Sierra et al., 2020; Otálvaro Marín & Martínez Santander, 2013). Además, es frecuente que los aportes de las mujeres a las ciencias sean invisibilizados (Goyes-Moreno et al., 2020).

Los resultados del estudio de López-Francés et al. (2016), en una universidad española, indican que alrededor del 75 % de los estudiantes cree que es deber de los profesores universitarios educar sobre igualdad y prevenir la violencia de género; sin embargo, solo el 50 % considera que sus profesores atribuyen relevancia a esos temas. Particularmente en el ámbito del derecho se han llevado a cabo investigaciones que evidencian los sesgos patriarcales de las normas jurídicas y su interpretación, y que muestran que una formación específica en género es fundamental para que los futuros abogados no reproduzcan esos sesgos (Gauché Marchetti 2020; Jaramillo Sierra et al., 2020). Jaramillo Sierra et al. (2020) encontraron que, en Colombia, menos de un tercio de los programas de derecho ofrecen cursos sobre derechos de las mujeres, feminismo o derechos humanos. Además, los estudiantes de derecho tienden a desconocer los derechos sexuales y reproductivos y su nivel de religiosidad se relaciona negativamente con la tendencia a actuar conforme a las leyes sobre protección de esos derechos, aunque las mujeres suelen ser más conocedoras y menos prejuiciosas en esta materia. La investigación también reveló que en las facultades de Derecho de Colombia se siguen utilizando manuales que transmiten prejuicios sobre las mujeres y la homosexualidad, que algunos profesores consideran que no tienen el conocimiento o competencia para abordar estos temas y que aquellos que sí los abordan se sienten marginados y en riesgo.

Estrategias para la promoción de la equidad de género en la universidad

En los últimos años, la búsqueda de la equidad de género en IES ha sido una tendencia mundial. En América Latina, el Caribe y Europa se han implementado macroproyectos como Equality, Feges, Miseal y ACT on Gender. Estas iniciativas han fomentado políticas y acciones de equidad de género en sinergia con normas internacionales y nacionales, la denuncia de violencias sexuales basadas en género y la movilización estudiantil (Fuentes Vásquez, 2022). Programas internacionales como Expert Group Review, Gender Equality Taskforce, SAGE, SWAM, Athena Swan y Senior Academic Leadership Initiative buscan condiciones organizacionales favorables para la equidad de género. Además, el programa Male Champions for Change (MCC) promueve la alianza de los varones en la promoción de la igualdad (Nash et al., 2021).

Según Bothwell et al. (2022), entre el 81 % y el 89 % de las universidades a nivel mundial informan tener políticas para prevenir la discriminación hacia las mujeres, protección para denunciantes y seguimiento de las tasas de solicitud, acceso y graduación de mujeres, además de planes específicos para facilitar su acceso. Sin embargo, muchas de estas instituciones no aportan evidencias específicas del cumplimiento de dichas políticas. A pesar de ello, es importante reconocer algunas acciones en favor de la equidad de género realizadas en diversas universidades, como se muestra en la Tabla 7.

Algunas universidades han reportado avances en equidad de género gracias a estas estrategias. Se describe un incremento en la participación de mujeres en cargos de liderazgo académico y administrativo (Wroblewski, 2021), más mujeres ascendiendo en el escalafón docente (Hodgins & O'Connor, 2021), mejora en la conciliación de la vida familiar y laboral con trabajo flexible y bien remunerado para mujeres (White & Goriss-Hunter, 2021), menor influencia de estereotipos de género en la evaluación del personal científico (Tseng & Chang, 2023) y un incremento en la participación y corresponsabilidad de hombres en iniciativas de prevención de VBG (De Villiers et al., 2021). Sin embargo, prevalecen barreras que limitan el impacto de estas estrategias, como se detalla en la Tabla 8.

Para explicar las barreras que impiden la efectiva implementación de las políticas de equidad de género es pertinente reconocer lo planteado por teoría de la resistencia institucionalizada de Agócs (1997) que describe cómo los tomadores de decisiones evitan cambios organizacionales mediante cuatro estrategias: negar la necesidad de cambio, no aceptar la responsabilidad, negarse a implementar el cambio acordado y desmantelar el cambio. Por ejemplo, negarse a implementar el cambio incluye estrategias como realizar actividades para “arreglar” a las mujeres sin deconstruir los privilegios masculinos; esto es visible en el estudio de Hodgins y O'Connor (2021) que analiza un caso en que las directivas universitarias rehúyen a cambiar de facto las condiciones laborales de las mujeres y más bien optan por realizar acciones de sensibilización para que ellas “tengan más confianza, sean más políticas y tomen mejores decisiones”.

En síntesis, las políticas y acciones afirmativas para combatir la desigualdad de género no garantizan el éxito en esa tarea. En algunos casos, existe un rechazo explícito o implícito basado en ideologías sexistas hacia los discursos e intentos por generar equidad de género. En otros, las VBG y las desigualdades entre hombres y mujeres se tratan como casos aislados y no como problemas estructurales. Además, existe falta voluntad política para asignar los recursos requeridos para implementar políticas, y, a pesar de las mejores intenciones, las acciones tomadas pueden resultar insuficientes. En muchas ocasiones, los tomadores de decisiones omiten realizar cambios significativos y las mujeres continúan con la tarea de “incluirse” en programas que les demandan nuevos esfuerzos. Por ejemplo, se les dan incentivos para publicar, pero no se aborda la distribución desigual de los cuidados, la sobrecarga laboral y las dinámicas de competencia, individualismo y precarización laboral propias del modelo socioeconómico vigente. En este sentido, es necesario hacer una lectura interseccional del fenómeno que tenga en cuenta no solo la subordinación de las mujeres, sino también la precarización del trabajo en contextos de educación superior que tiene que ver con procesos de neoliberalización económica marcados por la sobrecarga de trabajo y mandatos de rendimiento excesivos.

Discusión

En los últimos años, las IES en Colombia han asistido a un importante proceso de fortalecimiento institucional para la prevención, detección, atención y sanción de las violencias sexuales y basadas en género, resultado de la movilización estudiantil y de las exigencias del Ministerio de Educación Nacional (MEN) para crear protocolos y rutas de acción (MEN, 2022). Si bien esto constituye un valioso avance para garantizar que las IES sean espacios seguros para las mujeres y disidencias sexuales y de género, el logro de este propósito implica también un compromiso más amplio con la equidad de género, que requiere atender a las experiencias del personal estudiantil, docente y administrativo (Buquet Corleto et al., 2010), desde una clara comprensión de cómo los procesos de generización y de neoliberalización de la educación superior constituyen una matriz configuradora de dichas experiencias (Ríos González et al., 2017). En este sentido, la contribución principal de la presente revisión no solo radica en proponer una categorización de las dimensiones asociadas a la equidad de género en contextos universitarios y en consolidar estrategias para su promoción, sino también en ofrecer una lectura de estos fenómenos a la luz de los procesos de generización, reconociendo a las universidades como reproductoras del sistema sexo-género.

De hecho, uno de los hallazgos sobresalientes de la presente revisión consiste precisamente en comprender que las medidas desarrolladas en pro de la equidad no se pueden circunscribir solamente a lograr una igualdad aritmética entre mujeres y hombres, por ejemplo en matrícula o cargos de poder; sino que supone un cuestionamiento profundo acerca de cómo las universidades son instituciones generizadas, por lo que sus formas de organización reproducen desigualdades, así que los cambios deben ser tanto estructurales como culturales (Mandiola et al., 2022). Es necesaria la generación de normativas que hagan posibles acciones afirmativas, acompañadas de un compromiso con el desmonte de estereotipos y el desarrollo de una competencia de género entre la comunidad educativa (Wroblewski, 2021).

En este contexto, la construcción de una política de equidad de género puede constituir un logro importante para las IES que aún no la tienen; no obstante, también es necesario advertir que su existencia puede resultar extraña para la institución o puede ejercer un efecto tranquilizador, pues representa una aparente asunción de responsabilidad; pero que si esta no se ejecuta y no se evalúa adecuadamente, o si constituye un mero esfuerzo por “marcar casillas”, difícilmente trascenderá su impacto para incidir en la realidad cotidiana de la comunidad educativa (Ahmed, 2021).

De hecho, algunas acciones encaminadas a la equidad pueden ser acríticas a lógicas de productividad que se trazan en el marco de la mercantilización de la educación superior (Ríos González et al., 2017); también, pueden enfrentar grandes barreras no solo institucionales, sino también simbólicas, lo que hace que el trabajo por la equidad y por la diversidad pueda sentirse como “chocarse con fuerza contra algo que no se mueve (...). Hay que trabajar el sistema, descifrar los mecanismos que traban su transformación” (Ahmed, 2021, p. 180). Se necesita un ejercicio reflexivo claro y una articulación estratégica con las apuestas de cada institución, buscando la convergencia de intereses (Nash et al., 2021), sin perder el carácter crítico.

Finalmente, es necesario reconocer que no existen fórmulas inequívocas para construir equidad de género, por lo que las experiencias de otros contextos pueden ser inspiradoras, pero no sustituyen la necesaria construcción participativa del propio diagnóstico, la propia política y agenda en cada institución de educación superior. Iniciativas que necesitan ser fortalecidas por la acción conjunta y sinérgica de diferentes actores de la comunidad universitaria y que implican un “trabajo voluntarioso”, para persistir de cara a las resistencias que surgen cuando se intenta mover un sistema para abrir lugar a otros cuerpos (Ahmed, 2021).

No obstante, la clasificación de las dimensiones asociadas a la equidad de género en la educación superior propuesta en esta revisión, junto con la consolidación de estrategias y barreras para su promoción, representa un aporte significativo con relevantes implicaciones prácticas frente a los desafíos actuales que enfrentan las instituciones de educación superior, especialmente en el contexto colombiano. La clasificación precisa de una serie de dimensiones permite identificar áreas que deben ser diagnosticadas y atendidas, lo que aporta valiosos insumos para la formulación de políticas en el tema; ampliando el horizonte de análisis más allá de las violencias sexuales y basadas en género, que si bien deben ser atendidas de manera urgente, constituyen la puerta de entrada para el abordaje de otras inequidades de género y para el desarrollo de transformaciones estructurales que hagan posible la inclusión.

Asimismo, la clasificación de las dimensiones asociadas a la equidad de género constituye un insumo para la construcción de sistemas de indicadores propios que faciliten el diagnóstico y evaluación de políticas; permitiendo además orientar acciones de promoción de la equidad de género y de prevención, detección y atención de violencias y discriminación en esta materia.

Por otro lado, la consolidación de estrategias y barreras para la promoción de la equidad de género permite visibilizar experiencias que pueden ser aleccionadores e inspiradores en contextos y realidades institucionales concretas, así como hacer lectura situada de aquellos desafíos que deben abordase para trabajar en torno a las desigualdades de género.

Cabe indicar que el presente estudio reproduce en gran medida los hallazgos de revisiones previas sobre equidad de género en la educación superior, como la realizada por Lya Fuentes Vásquez en 2016. No obstante, aporta de manera significativa al campo al organizar dichos hallazgos en dimensiones analíticas claramente diferenciadas. Además, en comparación con la revisión de Fuentes Vásquez (2016), este estudio identifica hallazgos novedosos que no habían sido reportados anteriormente. Entre ellos se destacan: el recargo administrativo que enfrentan las mujeres como una posible explicación de su menor participación en cargos de liderazgo e investigación; una mayor visibilización de la violencia hacia la comunidad LGBTQ+ en las instituciones de educación superior (IES), en particular el reconocimiento de los derechos de las personas trans como una nueva frontera en la lucha por la equidad de género; la resistencia de algunas mujeres a reconocer la discriminación que han experimentado en las IES, especialmente en programas académicos de alto prestigio; una descripción más detallada de los estereotipos de género que limitan la participación femenina en el ámbito universitario; y una caracterización ampliada de las violencias sexuales y de las violencias basadas en género que afectan de manera desproporcionada a las mujeres en las IES, lo cual podría atribuirse al impulso que ha tenido la investigación en este campo tras el impacto del movimiento #MeToo.

Finalmente, es importante señalar algunas limitaciones de esta revisión. En primer lugar, aunque se incluyeron estudios de diversas regiones, no se profundiza en las diferencias contextuales ni en los aspectos específicos de las investigaciones colombianas, lo cual podría explorarse en futuras revisiones de cara a ofrecer insumos situados. Además, sería valioso ampliar el análisis de la eficacia de estrategias concretas para promover la equidad de género, lo que podría abordarse en próximas publicaciones sobre el tema que pueden guiar e inspirar las acciones que hoy se desarrollan en múltiples IES. Por otro lado, a nivel metodológico este trabajo tiene las limitaciones propias de las revisiones narrativas que, a diferencia de otros tipos de revisión, no tienen tanta rigurosidad sistemática en los procesos de selección de los estudios, ni en la evaluación de la calidad de la evidencia disponible, lo que la hace más susceptible a sesgos y le da un alcance más exploratorio a la cuestión abordada.

Conclusiones

Si bien existen avances importantes en materia de equidad de género, como el creciente acceso de mujeres a la educación superior, la creación de políticas y el desarrollo de una serie de acciones, aún persisten desafíos importantes como la segregación horizontal, vertical y por nivel educativo de las mujeres. Ellas terminan desarrollando tareas que gozan de menor prestigio, como administrativas y de docencia; mientras que tienen menos oportunidades en la investigación y producción académica. Estas inequidades se profundizan como consecuencia del trabajo del cuidado, el cual se encuentra feminizado y obstaculiza sus carreras académicas. Todo lo anterior, en el marco de lógicas neoliberales y masculinizadas.

Considerando los anteriores desafíos, se hace necesario identificar caminos de transformación, y en función de ello proponer algunas recomendaciones frente a las políticas de equidad de género: contar con la disponibilidad de recursos financieros para las políticas; evaluar y monitorear permanentemente la equidad de género, desde una perspectiva interseccional (Jiménez Rodrigo, 2022); favorecer el equilibrio entre la vida familiar y laboral, con medidas como: licencias, asignación de apoyos para investigación, flexibilización de horarios y generación de instalaciones adecuadas para el cuidado infantil; paridad en la contratación y en la designación de cargos y órganos de decisión; desarrollo de la competencia de género en todos los estamentos de la comunidad universitaria; promover la alianza de los varones desde el cuestionamiento de la masculinidad hegemónica; transversalizar el género en los niveles micro, meso y macro curricular: creación de centros o programas e incorporación en los planes de estudio de una educación no sexista y temas de asociados al género; investigación y producción que permita visibilizar la experiencia de las mujeres y disidencias del sistema sexo-género; prepararse para hacer frente a las barreras que pueden surgir frente a las acciones afirmativas en favor de las mujeres y al trabajo por la diversidad.

Finalmente, se recomienda que futuras investigaciones contribuyan a la creación y el perfeccionamiento de instrumentos e indicadores que permitan evaluar el impacto de las políticas de promoción de la equidad de género, dado que las universidades que tienen políticas de equidad de género rara vez aportan evidencias específicas del cumplimiento de dichas políticas. Además, la heterogeneidad de las medidas actuales hace difícil la comparación entre estudios e instituciones, así como el abordaje interseccional del problema. En la misma línea, se recomienda que estudios posteriores identifiquen las mejores prácticas para la promoción de la equidad de género, a partir de una revisión sistemática de evidencia disponible.

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