Introducción

Actualmente, según reportes de Naciones Unidas (2019), Colombia ha experimentado importantes cambios y avances en indicadores de desarrollo humano y el progreso social debido a un crecimiento económico notable; sin embargo, siguen existiendo brechas relacionados con el género, particularmente en los escenarios tanto económicos como políticos, especialmente en instituciones de educación superior -IES-. En el ámbito nacional se ha trabajado en las escuelas y colegios, promoviendo acciones tendientes a disminuir la discriminación de género, no solo al acceder a una institución de educación superior, sino también en el trato igualitario entre pares, profesores, estudiantes y administrativos de las instituciones. En este sentido, las IES deben ser también consideradas como escenarios arduos para implementar o desarrollar acciones donde se promueva la inclusión, la igualdad y el liderazgo de género (Eras-Lisintuña, 2021).

A pesar de existir avances, normas y políticas que representan un marco sólido, aún se presentan desafíos para su plena aplicación y brechas importantes por reducir; en pleno siglo XXI, aún sigue siendo un reto integrar los diferentes actores de la sociedad en temas y procesos de igualdad de género, y es evidente que aún siguen existiendo desigualdades (Chávez Carapia, 2016). Pareciera que, en los contextos académicos, las IES se declaran organismos de desarrollo intelectual que consideran fortalezas, como los derechos humanos, desarrollo del conocimiento, igualdad y paz entre ciudadanos (mujeres y hombres); además, las políticas de género en las universidades se encaminan hacia un conjunto de estrategias compuesto por acciones y medidas enfocadas en promover la igualdad de género y prevenir la desigualdad, discriminación y el acoso de género. Estas políticas son direccionadas a la educación, sensibilización, inclusión, investigación y representación equilibrada en temas de género; su fomento ayuda para crear un ambiente universitario seguro e inclusivo.

Sin embargo, y como se refiere en Vázquez Rojas et al. (2018), es pertinente preguntarnos: ¿hasta qué nivel las declaraciones y políticas de las IES han permeado las prácticas y procesos educativos cotidianos de la universidad, en temas de género? De acuerdo con Nubia et al. (2013), a pesar de que en las últimas tres décadas estudios con perspectiva de género en Suramérica y, específicamente, en Colombia han aumentado considerablemente, tanto en las temáticas o dominios de aplicación como en los métodos de investigación que se emplean, diversos estudios, como los de Vázquez Rojas et al. (2018) y León y Aizpurúa (2020), permiten observar que, al igual que otros espacios culturales y sociales, las universidades siguen presentando situaciones de discriminación que pueden promover escenarios de desigualdad, acoso y violencia.

Resulta preocupante el mutismo que presenta el ámbito educativo, y este se evidencia en la abstención de los profesores al hablar sobre temáticas relacionadas con estudios de género y sexualidades; por ejemplo: las situaciones y escenarios de violencia de género, relaciones y cargos de poder entre lo masculino y femenino no son discutidas, favoritismos, entre otros (Espinoza Romero & Rodríguez Jiménez, 2020; Quiaragua González, 2016). En ese contexto educativo, también se reporta que los hombres reconocieron los frecuentes casos de acoso, y a diferencia de las mujeres, los hombres no son conscientes de la disparidad y brecha laboral y salarial entre hombres y mujeres. Al noreste de México se realizó un estudio con estudiantes de una universidad pública (Álvarez Aguilar et al., 2022), en el cual se presentó una diferencia notable en el trato, con base en la percepción de género, tanto en los estudiantes como con los egresados. Por otra parte, en un estudio relacionado con la empleabilidad y el género (Porto-Castro., 2022) se pudo observar que, en 6.004 estudiantes universitarios, evaluados en universidades australianas, se encontraron diferencias de género, y cómo esto influye en diferentes factores como: confianza, comprensión y métodos de educación y aprendizaje de los estudiantes sobre su proyección como futuros profesionales en sus carreras.

Lucas-Palacios et al. (2022) presentan un estudio descriptivo donde se destaca la escasez de formación profesoral en temas relacionados con el género; además, por la baja presencia de conceptos sobre el género se confunden equidad e igualdad. En relación con las diferencias en la representación o los roles de género, se ha identificado que también están relacionados con la elección de las profesiones. En un estudio, se analizó el rendimiento académico y elementos que contribuyen al abandono de los estudiantes en programas de ingeniería (Saavedra-Acuna & Quezada-Espinoza, 2022), evidenciando que la participación de mujeres en ingeniería es aún insuficiente, como se refleja en muchos programas de ingeniería de las IES en Colombia.

Aunque es posible evidenciar trabajos relacionados que aportan una significativa comprensión, desde la perspectiva de la academia, en contextos universitarios, para la realización de este estudio se consideró pertinente indagar sobre la siguiente pregunta de investigación: ¿cuál es la percepción de género en los estudiantes desde tres aspectos: (i) igualdad, (ii) liderazgo e (iii) inclusión en la Facultad de Ingeniería electrónica y Telecomunicaciones de la Universidad del Cauca? En este sentido, el trabajo realizado resulta novedoso, debido a que permite indagar y reflexionar en temas de género a través de tres variables: inclusión, igualdad y liderazgo.

La realización de estudios de género en las IES ayuda a mejorar la comprensión de: las conductas, formas de pensar, maneras de actuar y de las expresiones culturales de una sociedad en temas de género, y cómo estas se reproducen a través de ciertos estereotipos en el ámbito universitario (Ramos Reyes et al., 2022). También, permiten evidenciar la percepción y medir la participación e incorporación de las mujeres en cargos administrativos, de investigación, docencia y en la toma de decisiones.

Marco teórico

Como se menciona en Vázquez Rojas et al. (2018): la discriminación puede no ser fácilmente evidente; en este sentido, estudiar aspectos como la percepción de género permite evidenciar las distintas formas discriminatorias, las cuales no siempre se presentan derivadas de intenciones maliciosas, sino que pueden ser indirectas y parecer neutrales (Vázquez Rojas et al., 2018), a través de los distintos referentes ético-morales y políticos (Guerrero Useda & Gómez Paternina, 2013). En este sentido, y al igual que en otros escenarios culturales y sociales, en las universidades también se observan discriminaciones hacia el género femenino y géneros como el LGBTIQA+ -siglas que hacen referencia a las siguientes identidades: Lesbiana, Gay, Bisexual, Trans, Intersexual, Queer, Asexual y otras identidades de género-, los cuales, y como se menciona en López-Francés et al. (2016) y Álvarez Aguilar et al. (2022), pueden devenir en acoso y violencia de género.

De los derechos y deberes

La igualdad es un derecho fundamental dentro de las libertades democráticas reconocidas en la Carta de Derechos Humanos, establecida a finales del siglo XVIII. El Artículo 13 de la Constitución colombiana, de 1991, establece el derecho a la libertad e igualdad desde el nacimiento, y que, además, sin ninguna razón podrán regocijarse de las mismas oportunidades y derechos. Asimismo, el Artículo 70 de la Constitución mencionada establece que todos los habitantes y/o residentes del país tienen los mismos derechos en materia de igualdad y dignidad.

En los últimos 40 años, en Colombia se ha avanzado en temas importantes en relación con la igualdad de derechos y oportunidades de los distintos géneros, además del empoderamiento femenino; estos avances se han logrado especialmente a través del: “Plan Integral para garantizar a las mujeres una vida libre de violencias” -Decreto 2734 de 2012- (Sistema Único de Información Normativa, 2012), la “Ley de Víctimas y Restitución de Tierras” -Ley 1448 de 2011- (Sistema Único de Información Normativa, 2011) y las normas y las políticas públicas de equidad de género para las mujeres -Ley 1257 de 2008- Congreso de la República de Colombia, 2008). Asimismo, también se ha definido la “Política Pública de Mujeres y Equidad de Género” -Decreto 166 de 2010 y Acuerdo 584 de 2015- (Secretaría Distrital de la Mujer, 2021), creada por la alcaldía de Bogotá.

El Gobierno colombiano también aprobó la política por la equidad de la mujer, a través del documento CONPES 3918, el cual será utilizado como guía de ejecución hasta el 2030; en este sentido, se garantiza continuar con el trabajo que el Gobierno colombiano ha venido realizado por la igualdad de la mujer (Departamento Nacional de Planeación, 2018). La Organización de las Naciones Unidas para las Mujeres (ONU Mujeres, 2023) señala que se debe proporcionar a todas las personas, independiente de su género, los mismos tratos, condiciones y oportunidades, sin dejar de lado las diferencias de cada uno, y que les permita y garantice los mismos derechos como ciudadanos.

Sobre el género y la igualdad

La definición de género históricamente ha tenido varias acepciones; para González Roldán y Mendoza González (2021), el género se refiere a la construcción sociocultural de diferencias entre sexos; es decir, un conjunto de representaciones que influyen en los pensamientos, las acciones, las actitudes y los valores de las mujeres y los hombres de manera diferenciada. Por otra parte, y de manera más explícita, al término género se le atribuyen otros aspectos sociales, culturales y del contexto de una persona, determinando así sus funciones y el rol participativo en la sociedad (World Health Organization, 2018).

El concepto de igualdad de género, por su lado, hace referencia a que se debe garantizar que todas las mujeres y hombres puedan ejercer efectivamente sus derechos como seres humanos, desarrollar sus potencialidades y disfrutar de sus libertades y autonomías, a través de su reconocimiento como sujetos políticos y del desarrollo continuo de una acción institucional articulada, dirigida a atender las necesidades diferenciales y deconstruir el sistema patriarcal, a partir del cual se generan las desigualdades y violencias de género (Ordenanza No. 088 del 24 de noviembre de 2011. Asamblea departamental del Cauca).

De acuerdo con Martínez-Usarralde (2021), en la educación superior la igualdad de género se encuentra vinculada con la división sexual del trabajo en las carreras, el acceso de las mujeres a posgrados, la participación de las mujeres como líderes de grupos de investigación, la presencia entre el profesorado universitario, el desarrollo de roles de poder y la sensibilización del personal docente hacia la equidad de género (Universidad Nacional de Colombia, 2012). La igualdad de género es un enfoque que celebra la diversidad de las personas y reconoce las diferencias individuales como una oportunidad para enriquecer la sociedad; por tanto, promueve la activa participación tanto de hombres como mujeres en la vida familiar, educativa, laboral y en todos los procesos sociales, culturales y comunitarios donde las personas puedan desarrollarse en igualdad de condiciones para lograr una sociedad justa e igualitaria para todas las personas (Martínez-Usarralde, 2021).

Sobre el género y la inclusión

Según los hallazgos de Aguilar-López y Cristancho-Méndez (2018), el término “inclusión” fue introducido en la década del noventa y reemplazó al concepto de “integración en el ámbito escolar”, esto con el objetivo de satisfacer consciente e intencionalmente las necesidades de todos los estudiantes, en ausencia de cualquier tipo de discriminación, y minimizar los mecanismos de exclusión social que afecten a grupos o colectivos específicos en circunstancias sociales de desventaja. La inclusión en las IES es vista como un eje de acción que busca garantizar la igualdad de acceso y reconocimiento al conocimiento, reconociendo y respetando las diferencias. Al respecto, tal como se menciona en el trabajo de Martínez Gómez et al. (2010), es importante el fortalecimiento de la oferta institucional en la educación superior.

Sobre el género y el liderazgo

El liderazgo de género, a su vez, se considera un proceso en el cual se es capaz de producir algún cambio, como líder, a sus seguidores; la influencia ejercida debe permitir su motivación, desarrollo de competencias, el carácter, entre otros (Vázquez Toledo et al., 2014). Asimismo, el liderazgo ha sido tradicionalmente un fenómeno asociado al género masculino; refiriéndose a esta peculiaridad, diciendo que al pensar en puestos de liderazgo, también se piensa en un hombre, reproduciendo el lenguaje androcéntrico y el fenómeno llamado: pensar en gerente, pensar en hombre, también conocido en inglés como “think manager, think male”, el cual sugiere que si usted es como la mayoría de las personas, probablemente pensó en un hombre; en otras palabras: la asociación automática que la mayoría de la gente hace con la palabra “líder” o “gerente” es masculina y/o tiene cualidades y características masculinas (Benavídez et al., 2018; Castañeda, 2021; Cuevas-López & Díaz-Rosas, 2015; Díaz Gómez, 2020; Moncayo Orjuela & Zuluaga, 2015).

Finalmente, el liderazgo en el ámbito universitario es un elemento fundamental para la promoción de la inclusión y la diversidad, de manera que, con el apoyo de las instituciones, ayude a formar equipos de trabajo de personas con características y experiencias diferentes, con el fin de potencializar a personas capaces de desempeñarse en los distintos ámbitos de la vida de forma idónea (Martínez Gómez et al., 2010).

Brechas de género en carreras STEM

En relación con las diferencias en la representación o los roles de género, se ha identificado que también están relacionados con las profesiones. En Verdugo-Castro et al. (2022) se presenta un estudio donde se analizó la visión de estudiantes universitarios sobre el género en los estudios STEM -Science, Technology, Engineering and Mathematics (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), y se concluyó que: la opinión sobre los estudios en STEM está condicionada por elementos personales, tales como: motivaciones, antecedentes educativos, personas que juzgaron su decisión e influencias familiares y sociales, por ejemplo: familiares que estudiaron ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas. El anterior estudio, refleja factores externos condicionantes en la toma de decisión para elegir una carrera profesional, no solo afín a la ideología de género, sino también a aspectos a los que se expone una mujer de edad joven, entre ellos: feminización de la pobreza, exposición a situaciones de violencia, maltrato doméstico y/o sexual, embarazo, entre otros. Esta situación también la refiere el estudio de Martínez Gómez et al. (2010), donde se ha evidenciado que las mujeres jóvenes universitarias consideran que la estabilidad en la educación superior se ve influenciada principalmente por la maternidad, el trabajo, las relaciones de pareja, las dificultades académicas y la presión y discriminación social que enfrentan en ciertas situaciones.

Método

El estudio fue de tipo cuantitativo no experimental exploratorio, enfocado en la elaboración e implementación de un instrumento para determinar la percepción de los estudiantes sobre género en tres aspectos fundamentalmente: (i) igualdad, (ii) liderazgo e (iii) inclusión. La validación del contenido de las preguntas, variables y del instrumento de percepción obtenido se realizó por medio de juicio de expertos (Galicia Alarcón et al., 2017) y prueba piloto (Jiménez Hernández et al., 2015).

Población y muestra

La población universo estuvo conformada por los estudiantes de 4 programas de la Facultad de Ingeniería Electrónica y Telecomunicaciones de la Universidad del Cauca, los cuales son: Ingeniería de Sistemas, Ingeniería Electrónica y Telecomunicaciones, Ingeniería en Automática Industrial y Tecnología en Telemática. El tipo de muestreo fue aleatorio por conglomerados, cuyo tamaño de muestra fue de 266 participantes en total, quienes respondieron el cuestionario, por cada semestre académico de cada programa. Es importante mencionar que el diligenciamiento del instrumento fue voluntario, previa autorización del consentimiento informado (el cual puede ser consultado en el siguiente link: https://bit.ly/3YieT2z).

La Tabla 1 presenta el tamaño de la población universo, el total de estudiantes que diligenciaron el instrumento, el nivel de confianza, proporción esperada, el margen de error y efecto de diseño.

Instrumento

El instrumento/cuestionario propuesto estuvo constituido por 5 ítems distribuidos de la siguiente manera: quince (15) preguntas sobre condiciones sociodemográficas, cinco preguntas (5) sobre las percepciones de igualdad, seis (6) preguntas sobre inclusión, cinco preguntas sobre (5) liderazgo y tres (3) preguntas adicionales, para un total de 34 preguntas. Las preguntas asociadas a las percepciones fueron organizadas mediante una escala tipo Likert (Adeniran, 2019; Hartley, 2014). El instrumento, organizado en cada una de las categorías, se puede consultar en el siguiente enlace: https://bit.ly/3YLYeUz; este fue enviado a través de los correos electrónicos.

Procedimiento

A continuación, se describen las fases y actividades llevadas a cabo de manera secuencial e incremental para el desarrollo del estudio:

Fase 1. Análisis conceptual. En esta etapa se llevó a cabo la revisión sistemática del estado del arte relacionado con la perspectiva de igualdad, inclusión y liderazgo de género. Asimismo, permitió identificar elementos teóricos sensibles para tener en cuenta en la definición del instrumento a diseñar en el estudio.

Fase 2. Diseño del instrumento. A partir de los trabajos relacionados identificados, se organizaron las preguntas por cada sub-variable, en los tres aspectos: igualdad, liderazgo e inclusión de género.

Fase 3. Revisión del instrumento: en esta fase se llevó a cabo el sometimiento del instrumento, a juicio de expertos (Galicia Alarcón et al., 2017); este estuvo conformado por 6 profesionales expertos en el tema de equidad e igualdad de género y que compartieron sus apreciaciones frente a las preguntas que conformaban el instrumento. Los expertos tenían más de 5 años de experiencia investigativa en el tema, a nivel nacional e internacional. Luego, se llevó a cabo algunas mejoras de acuerdo con las sugerencias realizadas, las cuáles se centraron en clarificar algunas preguntas, minimizar su subjetividad y enfocar las preguntas a un único aspecto.

Después de ajustar el instrumento, se llevó a cabo una prueba piloto, la cual consistió en la aplicación del instrumento en una población diferente a la población objetivo, para comprobar la claridad, idoneidad y completez de las preguntas, y así identificar oportunidades de mejora que permitieran optimizar el instrumento (Jiménez Hernández et al., 2015).

Fase 4. Aplicar el instrumento: La aplicación del instrumento se llevó a cabo mediante el uso de una plataforma web, la cual se distribuyó a todos los estudiantes por correo electrónico. Se motivó la participación a través de la decanatura de la Facultad de Ingeniería Electrónica y Telecomunicaciones -FIET- y los coordinadores de los programas.

Análisis de la información

El análisis descriptivo de datos se realizó con el fin de conseguir un entendimiento y reflexión del comportamiento de los datos sobre las variables estudiadas, en este caso la percepción de las variables: (i) igualdad, (ii) liderazgo e (iii) inclusión. Se analizaron los resultados con el paquete estadístico SPSS versión 22 (IBM, 2022), a partir del cual se llevó a cabo un análisis estadístico para describir la distribución de las variables y sus resultados en relación con las características de aleatoriedad y distribución normal. A partir de esto, se evaluó la viabilidad de utilizar métodos estadísticos apropiados. La descripción de los datos categóricos se llevó a cabo mediante el análisis de la distribución de frecuencias, las frecuencias absolutas y las proporciones con un Intervalo de Confianza (IC) al 95 %.

Resultados

A partir de las respuestas de un total de 266 estudiantes, se analizaron las características sociodemográficas y académicas de cada programa y la percepción sobre género frente a la igualdad, liderazgo e inclusión.

Características sociodemográficas y académicas de los estudiantes

La mayoría de los estudiantes que conformaron la población universo son de sexo masculino con un 70.7 % (188), típico en una carrera donde se denota la brecha digital de género, por el reducido número de estudiantes mujeres. En sus respuestas dejan entrever que aún persiste en la universidad un sistema de dominación, donde los

Respecto al género, es importante resaltar que la mayor parte (68 %, 181 estudiantes) se identifica como hombre, el 26.7 % (71) como mujer y el 5.3 % (14) como LGBTIQA+. este resultado refleja la representación de identidad de los estudiantes que se extiende hacia las personas que representan LGTBIQ+.

Distribución de la percepción sobre género frente a la igualdadDistribución de la percepción sobre género frente a la igualdad

A continuación, en la Tabla 2 se relaciona la percepción de los estudiantes sobre género frente a la igualdad. En este sentido, sobre evidenciar situaciones de preferencia, se encontró que el 29.7 % de los estudiantes considera que hay preferencias durante las actividades académicas, manifiestas en el favoritismo hacia las estudiantes mujeres. En cuanto al trato justo e igualitario, aunque la mayoría considera que hay un trato justo e igualitario (77.4 %), existe un 22.6 % que considera que no; esta cifra es importante y refleja algunas experiencias respecto al trato en el desarrollo de las actividades académicas. Tampoco creen que la oportunidad de progresar y terminar exitosamente un proyecto académico depende del género (95.1 %). La mayoría de ellos, además, no relacionan haber vivido o evidenciado alguna situación de desigualdad o discriminación de género (74.1 %), pero el 25.9 % (69) señala que sí las vivió o evidenció; este dato es interesante, porque se esperaría que en un escenario educativo no se tendrían que presentar estas situaciones con experiencias relacionadas con desigualdad. También, se encuentra una respuesta negativa (el 70.3 %, 187) sobre si saben que su programa desarrolla actividades relacionadas con el tema de igualdad de género.

Distribución de la percepción sobre género frente a la inclusión

En cuanto a la percepción de exclusión por habilidades, en la Tabla 3 se muestra que hay un 42.1 % que está en desacuerdo sobre que esto se presenta en el ámbito académico, y solo un 13.2 % (35) afirma estar de acuerdo con que sí se evidencian acciones de exclusión. En relación con si los estudiantes consideran que existe un trato diferente, según el género, en los hombres frente a las mujeres en el ámbito universitario, el 56 % afirma que no hay diferencia; sin embargo, es necesario resaltar que un número sustancialmente elevado de estudiantes (44 %) afirman que sí han percibido un trato diferente, y que está relacionado con preferir a algunas estudiantes y discriminar a compañeras mujeres o del LGBTIQA+.

En relación con la inclusión en actividades académicas, los estudiantes consideran que en las diversas actividades académicas se involucran a todos sin excepción (97.7 %); esta inclusión está relacionada con integrar a cualquier estudiante en las actividades de trabajos, asesorías, tutorías de investigación, entre otras.

En las universidades debe existir generalmente la política de género; al respecto, los estudiantes manifestaron (84.6 %) no tener conocimiento si la Universidad del Cauca cuenta con una política de inclusión de género definida. Sobre el aspecto anterior, el 41.4 % está de acuerdo en considerar que la Universidad y sus diferentes programas académicos deberían reestructurar sus procesos e incluir una cátedra de género. Sobre otro aspecto, la mayoría no considera que haya situaciones relacionadas con la inclusión de género que puedan influir en la decisión de abandonar la carrera (51.5 %); sin embargo, un número proporcionalmente similar de estudiantes, el 48.5%, afirma que sí.

Distribución de la percepción sobre género frente al liderazgo

En el ámbito académico, el estudiante se enfrenta a desafíos como el liderazgo, por lo que es esencial el desarrollo de la autoconfianza. En este estudio, la percepción de los estudiantes sobre el nivel de autoconfianza durante la realización de las diferentes actividades académicas (ver Tabla 4) fue de un nivel medio, con un 53 %, demostrando que no cuentan con habilidades claras para desempeñar este rol. A pesar de este resultado, los estudiantes identifican escenarios en donde pueden participar como líderes, con un 69.2 %. En otro aspecto, sobre si el estudiante cree que el género puede ser un limitante para poder desarrollar y/o desempeñar alguna actividad o rol de liderazgo dentro del ámbito académico (ver Tabla 4), la respuesta preponderante es “no”, con un 88 %. En cuanto a considerar que el género determina el liderazgo a nivel profesional está determinado por el género (ver Tabla 4), el 85.3 % considera que no.

Respuestas de preguntas adicionales

Se realizaron preguntas complementarias, para saber a quienes los estudiantes consideran responsables de la transformación en temas de igualdad, liderazgo e inclusión de género en la Universidad; el 83.08 % (221) refiere que todos los estamentos deben estar involucrados en los procesos académicos, es decir; profesores, estudiantes, administrativos y directivos. Por otra parte, respecto a quienes reconocen, los estudiantes, como los actores de las acciones de discriminación, el 18 % identifica a su agresor mayoritariamente como: estudiantes y/o profesores; refieren que estos actos de discriminación estuvieron relacionados en mayor medida con el uso del lenguaje ofensivo y maltrato psicológico.

Discusión

La discusión, tiene un alcance descriptivo, plantea un análisis deductivo que permite, con base en las variables de igualdad, liderazgo e inclusión de género, acercarse a una realidad sobre cómo se perciben esas situaciones entre los miembros de la comunidad académica sobre una muestra de 266 estudiantes. El instrumento permitió explorar algunos aspectos sensibles sobre esta temática en el estudiantado en el ámbito académico, en relación con lo que debería ser el cumplimiento de la normativa de género en algunos programas de formación de educación superior en ingeniería, y consignaron en la encuesta algunos comentarios adicionales respecto a las preguntas.

Dentro de las variables sociodemográficas, el sexo masculino representó la mayor parte de los estudiantes con un 70.7 % (188), aspecto que es usual en estos programas de ingeniería por tratarse de carreras profesionales tradicionalmente masculinas, por ser demandadas predominantemente por hombres, en donde hay estereotipos de género, con una visión reducida de esta formación para el acceso de las mujeres, ahondando la brecha digital de género (Ministerio de Educación Nacional, 2023; UNESCO 2014; Vieira Do Nascimento et al., 2021).

Crandall et al. (2020), refieren que, en la última década, la participación de mujeres en carreras STEM ha mostrado un ligero aumento, pero a pesar de esto resulta ser insuficiente en cuanto a la representación de mujeres en estas profesiones.

En el caso de identidad de género, la mayoría se identificó con ser hombre, en un 68 % (181 estudiantes), el 26.7 % (71) como mujer y el 5.3 % (14) como del LGBTIQA+. Sobre este último dato, se resalta el reconocimiento libre de la identidad de género hacia la homosexualidad y sus variantes; esto refleja que poco a poco se rompe el esquema sobre la percepción del heterosexismo como una fuerza reguladora, y se los reconozca como una comunidad (Brady et al., 2020).

En relación con el nivel socioeconómico, la mayor parte de los estudiantes (94.4 %) refieren vivir en un Nivel Socioeconómico (NSE) 1, 2 y 3, dato que se relaciona con la mayor proporción de estudiantes de la Universidad Pública en Colombia que provienen de niveles socioeconómicos bajos (Martínez et al., 2020). Lo anterior refleja que, según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD, 2016), los estudiantes que más acuden a estas universidades corresponden a la población con más bajos ingresos (Martínez et al., 2020).

Respecto a los resultados sobre “igualdad de género”, si bien los registros internacionales como el proporcionado por ONU Mujeres (2023) reportan que la brecha de género se ha reducido, en el estudio se encontró un grupo menor de estudiantes percibiendo situaciones de “preferencia” en la evaluación de actividades académicas en un 29.69 % (79). En ese sentido, las acciones de preferencia que se dan en el ambiente académico se siguen presentando como lo refiere León y Aizpurúa (2020), situación que puede reflejarse en las conductas de los profesores hacia los estudiantes, quienes al parecer asumen un rol de poder o abuso de poder, que se produce cuando el profesor utiliza su posición de forma abusiva para manipular o intimidar a un estudiante ocasionando un “sufrimiento emocional” significativo que va más allá de los métodos disciplinarios considerados como razonables (Quiaragua González, 2016). Asimismo, en el estudio llevado a cabo también se encontraron respuestas sobre haber vivido o evidenciado alguna situación de desigualdad o discriminación de género; el 25.9 % (69) afirmó que sí, por lo que es evidente que persisten las actitudes que reflejan la desigualdad de género.

Sumado a esto, en el actual estudio, algunos estudiantes percibieron que no hay un trato justo e igualitario, pues el 22.55 % respondió “que no se da”. Pese a que es un número minoritario, pone en evidencia que para ciertos estudiantes hay situaciones que muestran la poca educación sensible al género, por lo que perciben neutralidad e indiferencia institucional sobre el enfoque de género en la docencia (Lucas-Palacios et al., 2022; Miralles-Cardona et al., 2020).

Sobre el asunto de igualdad, los estudiantes que percibieron que no hay igualdad en el ámbito universitario agregaron a sus respuestas algunos comentarios; estos llevan a la discusión y reflexión sobre la existencia de brechas de género, algunas de ellos son: “depende de los gustos del profesor”, “en ocasiones hay favoritismo hacia una persona de un género específico”, “algunos profesores tienen mejor disposición de explicar temas a las mujeres”, “preferencia de profesores hombres a mujeres”, “he notado insinuaciones por parte de profesores hacía estudiantes mujeres y debido a eso algunas preferencias”, “calificación más alta a las mujeres”, “es evidente que en algunas ocasiones, prevalece el género y el físico para algunos docentes a la hora de evaluar”, “para ciertas materias algunos profesores tienden a calificar y exigir con menor rigurosidad a las señoritas del curso”, entre otras.

Según Guerrero Useda y Gómez Paternina (2013), la ética y los valores deben estar presentes en un campus universitario por ser un centro de formación; sin embargo, algunos estudiantes se sienten “atropellados” por conductas sexistas y con pocos valores que no son un ejemplo en la formación de estudiantes. Además, tanto las políticas internacionales como nacionales asignan a las universidades la responsabilidad de promover la igualdad y exigen que en todos los recursos educativos y en los campus, en general, se erradiquen los patrones sexistas y discriminatorios (Miralles-Cardona et al., 2020). Es crucial establecer y promover un cambio de paradigma en la forma en que entendemos la desigualdad de género. Es necesario reconocer que las disparidades entre hombres y mujeres son el resultado de un sistema de poder arraigado en los roles de género y los estereotipos culturales asociados a la feminidad y la masculinidad (Espinoza Romero & Rodríguez Jiménez, 2020).

De otro lado, si bien muchos estudiantes consideraron que la oportunidad de progresar y terminar exitosamente un proyecto académico como la carrera de ingenierías no dependía del género, un 4.9 % (13) estuvo de acuerdo con esta pregunta, agregando de manera explícita algunas apreciaciones mencionadas por ellos: “dependiendo de la relación e intenciones del profesor encargado del proyecto, una mujer puede sentirse incomoda durante la realización del mismo y desistir”, “se pueden dar situaciones donde el acoso que reciben mujeres puede llegar a influenciar su deserción académica, además, algunos profesores masculinos han incurrido en ataque a compañeros por celos”, “la presión es clara cuando algunos profesores de planta tienen algunas intenciones con alumnas”, “he visto un desanimo hacia la carrera debido al ambiente estudiantil que se puede generar, muchas veces los compañeros hacen comentarios machistas y misóginos que afectan notablemente la salud mental de las compañeras”, “existen diferentes situaciones que suelen obligar a la mujer a abandonar sus proyectos, esto puede ser por cuestiones de maternidad o discriminación hacia su género”, “los roles son impuestos, mayor cargo de responsabilidades de casa”, entre otros.

Saavedra-Acuna y Quezada-Espinoza (2022) refieren en su estudio que el rendimiento académico, el ambiente de campus universitario, el apoyo docente, el apoyo financiero, entre otros son claves para promover el interés de las estudiantes por quedarse y completar su formación universitaria en ingenierías. Las estudiantes mujeres refieren en este estudio que encontraron el clima hostil, los profesores no ayudaron a comprender temas, las malas interacciones con estudiantes de ingeniería, la carga de trabajo irrazonable en ingenierías, entre otras.

Son muchos los factores que pueden influir para la deserción de una carrera; en estudios como el de Martínez Gómez et al. (2010) se menciona que las mujeres jóvenes universitarias aluden que diversos factores como la maternidad, el trabajo, las relaciones de pareja, las dificultades académicas y la presión, o la falta de confianza en la proyección de su carrera, son motivos que inciden en el abandono de sus estudios (Porto-Castro, 2022). A pesar de los esfuerzos, con base en las diversas normativas creadas para la protección de la mujer a nivel nacional e internacional, se observan las limitaciones de acceso a la educación superior en cualquier área profesional; por el contrario, las universidades, por su carácter formador, deben acoger, potenciar e impulsar a todas las mujeres interesadas en aprender para surgir en favor de sus familias y el desarrollo potencial del país (Saliba Garbin et al., 2010).

Sobre la inclusión en el ámbito universitario, no hay una percepción clara; hay un grupo de estudiantes 13.2 % (35) que refiere que se presentan situaciones académicas donde existe la exclusión por habilidades, pero la mayoría toma una postura neutral sobre percibir esta situación (44.7 %, 119). Respecto a si existe un trato diferente según el género, hay un importante número de estudiantes 44 % (117) que manifiesta que sí lo percibieron; algunas de las expresiones descritas por los estudiantes fueron: “en la sociedad la mayoría de veces las oportunidades son facilitadas a los hombres”, “acoso sexual a mujeres”, “el machismo general de estudiar una ingeniería”, “burlas por mi manera de expresarme”, “discriminación hacia una persona de otro género”, “algunas preferencias y situaciones incómodas en clase por comentarios”, “no permitir a alguien hacer algo por su género”, “en cierta ocasión un docente priorizaba más a los hombres para brindar asesoría”, “en una convocatoria para una monitoria, fue escogida una mujer por el simple hecho de serlo”, “he recibido comentarios de profesores directamente hacia mi haciendo referencia a la inferioridad de las mujeres en la ingeniería”, “trato despectivo hacia homosexuales como también maltrato de parte de hombres a mujeres”, entre otros.

En resumen, los comentarios se enfocan en diferentes tipos de discriminación, generando situaciones machistas, comentarios misóginos, acoso sexual, tratos condescendientes por ser mujer u hombre y discriminación por grupo étnicos, que se hacen evidente también en otros estudios encontrados, como en Gómez Vacas (2018).

Lo anterior, advierte que, aunque el porcentaje respecto al trato no igualitario es bajo, las percepciones sobre tratos condescendientes e incluso convenientes por algunos profesores continúan existiendo, especialmente en lo que respecta a una mejor calificación, oportunidades y trato. Es importante regular este tipo de contextos, dado que incluso puede fomentar otro tipo de situaciones más preocupantes como el acoso, práctica sistemática, pero poco dimensionada, especialmente en profesiones en su mayoría masculinas, y como se advierte en Hernández Rosete y Gómez Palacios (2022).

De acuerdo con lo mencionado en Oram et al. (2017), en el contexto de la educación superior este tipo de violencia afecta el rendimiento, además, se advierte que también influye sobre el absentismo y la deserción escolar (Clancy et al., 2020; Saliba Garbin et al., 2010; Zeira et al., 2002). Incluso, se cataloga como causa precursora del suicidio según World Health Organization (2018), Gómez Vacas (2018) y Romito et al. (2017).

De una u otra forma estos resultados muestran que persiste la invisibilidad de la exclusión y desigualdades de género en relación con los procesos académicos; a veces parece que los estudiantes no son incluso conscientes de eso, debido a que su origen en los procesos de enseñanza y aprendizaje se enmarca en las relaciones de poder asociadas al ámbito educativo, que han salido a la luz en investigaciones como las de Verge et al. (2017) y Silva et al. (2017).

Otro hallazgo de interés en este estudio fue el encontrado sobre el liderazgo; al indagar sobre la percepción de los estudiantes en identificar escenarios en los que el estudiante pueda participar independientemente del género con un rol de liderazgo, la mayoría de ellos responden afirmativamente, pero el 30.82 % (82 estudiantes) consideró que “no”, es decir que no evidencian espacios donde puedan participar con un rol de liderazgo. La participación y liderazgo, en relación con el género, en diversas actividades en el ámbito académico han tenido sus limitaciones, pues si bien se ha incrementado su rol en diversos escenarios y cargos, siguen siendo escasos. Existen diversas barreras para ejercer liderazgo para las mujeres, y tiene que ver con la estigmatización sociocultural de pensar en que, “según la trayectoria histórica”, la mujer es el “sexo débil” o solo puede hacer “oficios de la casa”. Este concepto es llevado al escenario universitario y afecta en muchas situaciones incluso de manera solapada, donde las estudiantes se sienten vulneradas; justo en un lugar educativo donde la formación sobre género debería ser prioritaria (Cuevas-López & Díaz-Rosas, 2015; Díaz Gómez, 2020).

En este mismo sentido, sobre si el liderazgo está determinado por el género, el 14.7 % piensa que “sí” lo está; esta respuesta se reafirma con los siguientes comentarios: “hay organizaciones dónde el gerente o coordinadores sólo son hombres”, “aún sienten que los hombres son mejores líderes o les hacen más caso que a las mujeres”, “uno ve más profesores e ingenieros hombres en altos cargos de la facultad”, “a pesar de todo el crecimiento que ha tenido la humanidad en estos ámbitos, ésta todavía no es capaz de asimilar a una mujer en cargos altos”, “aunque cada vez es menos frecuente visualizarlo, en algunos ámbitos se conoce que tu expresión de género puede limitar el ascenso a ciertos cargos de liderazgo”, entre otros. Algunos estudios realizados como en Díaz Gómez (2020), Moncayo Orjuela y Zuluaga (2015), Cuevas-López y Díaz-Rosas (2015), Benavídez et al. (2018), Castañeda (2021), entre otros, reflejan esta misma realidad; los resultados muestran que la equidad todavía no se ha logrado en este ámbito, debido a la influencia de sistemas de dominación patriarcales y androcéntricos.

De esta manera, en el estudio presentado, la percepción de algunos estudiantes sigue relacionada con la idea de la poca o escasa presencia de mujeres en cargos o roles con cierto liderazgo; incluso, resaltan la ausencia de más mujeres desempeñando altos cargos administrativos en la universidad. Ya se ha mencionado que en la educación existe una baja conciencia de la exclusión y desigualdades de género, lo que conlleva, por supuesto, a que no se promueva el liderazgo hacia las mujeres, y los alcances y reproducción de estos escenarios puede influir de manera seria en la práctica profesional futura en estas profesiones STEM, pues sin una concienciación necesaria, las y los egresados difícilmente estarán en entornos que involucren habilidades de pensar, opinar y reconocer críticamente actos discriminatorios, incluso el de desarrollar la competencia necesaria para educar en igualdad a las generaciones futuras en las carreras de ingenierías (Crandall et al., 2020).

Algo interesante en el asunto del liderazgo, fue medir la percepción en el nivel de autoconfianza, pues el 53 % de los estudiantes se perciben en el nivel medio, es decir no sienten un adecuado potencial para ejercer este rol; esto puede estar relacionado con aspectos motivacionales y con factores intrínsecos y extrínsecos, en gran parte provenientes de las universidades, pues estas deben generar espacios en la gestión del currículo y competencias que promuevan la autoestima y otras aptitudes (Benavent Brianti, 2022). Algunas justificaciones explícitas complementarias de sus respuestas fueron las siguientes: “considero que no tengo la capacidad para liderar algún espacio”, “siempre me mantengo a la expectativa, más no me gusta involucrarme en asuntos de liderazgo”, “no he encontrado la oportunidad”, “no he participado como líder en ningún grupo”, “no creo que sea un buen líder”, “no porque no se me da lo de ser hablador y convencer a otros”, “prefiero más bien aportar ideas”, entre otros. Como se puede observar, la percepción de liderazgo y los escenarios para ejercerlo no es clara para algunos estudiantes. Es importante plantearse una reformulación basada en competencias de los planes y contenidos académicos, donde habilidades blandas, como el liderazgo, estén claramente identificadas, y donde se promueva activa y conscientemente su desarrollo y evaluación (Gatica-Videla et al., 2021).

En general, este tipo de comportamientos los asocian a estereotipos de género que se aprenden desde el entorno familiar (Mingo & Moreno, 2015), y viene a reproducirse e incluso a naturalizarse en el ámbito universitario (Rodríguez Pizarro & Ibarra Melo, 2013; Rodríguez Ramírez & de Keijzer, 2002), comportamientos mal justificados y bien documentados como precursores de creencias y/o prácticas misóginas (Olivares, 1995; Wasco & Zadnik, 2013).

Las preguntas generales tuvieron la finalidad de profundizar en si el estudiante conoce alguna cátedra de género, y solo el 16.54 % (44) afirmó que sí; ellos relacionaron diferentes cátedras o cursos, incluso en modalidad virtual, que se orientan en la universidad. Ya se ha mencionado que, al parecer, en la etapa educativa hay menor sensibilidad en lo que respecta a la formación en temas de género. Los resultados pueden estar relacionados con la fragilidad de las políticas de género y el escaso compromiso de los centros educativos como responsables; de hecho, estudios han demostrado la situación de apatía en materia de formación para la igualdad de género en otras disciplinas distintas a la educación (Larrondo & Rivero, 2017; Serra et al., 2016).

Esta elucidación puede ser especulativa, pero el estudio aporta aspectos para la reflexión, el debate y la discusión de estos asuntos en estos escenarios. Según Fuentes Vásquez (2016), una IES busca darle sentido a su misión social; debe, por tanto, formar a los jóvenes para que sean ciudadanos del mundo a través de políticas inclusivas, pero con énfasis en género, en especial en las carreras STEAM.

Conclusiones

Frente al trato preferencial, un grupo minoritario de estudiantes pone en evidencia la brecha de género existente en las actividades académicas del campus universitario, donde persisten los favoritismos, los cuales pueden estar representados por el poder jerárquico que los docentes tienen frente al estudiante.

La exclusión y discriminación de género están presentes en las actividades académicas perpetradas como resultado de normas y estereotipos de género, y secundarios a una dinámica de desigualdad en el poder que trasciende los aspectos socioculturales.

A pesar de que se reconocen las habilidades y aptitudes de los estudiantes, independientemente del género, existen comentarios misóginos y androcéntricos que afectan la identidad de ellos en la cotidianidad de la vida universitaria, y no solo a las mujeres, sino también a grupos étnicos y del LGBTIQA+.

Si bien, se identifican espacios dentro de las actividades académicas para desempeñar el rol de liderazgo, se pone de manifiesto que en este se privilegia al género masculino; sin embargo, un número importante de los estudiantes reconoce que presenta limitaciones para asumir el rol de líder; en primer lugar, porque persiste una sensación de no asumirlo por falta de autoconfianza; y, por otro lado, por la percepción de que los “hombres” se desenvuelven mejor como parte del discurso androcéntrico.

El instrumento permitió analizar algunos aspectos sensibles sobre una situación de una parte de la población, no menos importante, sobre lo que perciben en el campus académico en relación con lo que debería ser el cumplimiento de políticas de género en centros de formación de educación superior. Asimismo, permitió identificar posibles carencias y necesidades.

Es importante también concluir sobre la representación que se vio en el estudio de la comunidad LGBTIQA+; es una manera de alzar una voz para ser vistos, independientemente de un aspecto físico, identidad o forma de ser; una comunidad que busca ser escuchada y aceptada por estudiantes y profesores, especialmente porque se está en un mundo biodiverso, donde todos tienen derechos fundamentales que deben ser respetados.

Es muy importante favorecer el ingreso de mujeres en carreras STEM, haciendo vigilancia al entorno y factores asociados al avance curricular, para que se den condiciones igualitarias frente a los varones, e implementar políticas y cátedras de género que permitan ayudar a crear un ambiente universitario seguro e inclusivo, para valorar y apoyar la diversidad de género.

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