Introducción

La educación para la ciudadanía global influye en las dinámicas de formación de los estudiantes y, a su vez, amplía el enfoque de una educación para toda la vida. Esta comprensión es relevante en el contexto internacional, donde a pesar de los avances y experiencias de países como Australia e Indonesia, siguen existiendo brechas entre la teoría y la práctica (Ibarra Figueroa & Calderón Leyton, 2022; UNESCO, 2015). Con respecto a lo anterior, la Global Citizenship Commission, comisión que se encarga de reunir a lideres internacionales de diferentes naciones para evaluar los avances de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH), ha resaltado la importancia de considerar la educación como un mecanismo esencial en el fomento de la ciudadanía global. Ante este panorama, en 2016 hace un llamado a la necesidad de analizar reformas educativas que puedan ser más eficaces, donde se ayude a garantizar la escolaridad y, a su vez, la incorporación de la ciudadanía global en la educación formal y no formal, orientándose a acciones concretas (Brown, 2016).

En el ámbito internacional la ciudadanía global ha ganado atención, y en décadas recientes se ha convertido en un tema central para las agendas educativas y políticas de varios países (Boni Aristizábal & Pérez-Foget, 2006; Naval Durán et al., 2017; UNESCO, 2015). En este sentido, ante los retos globales se presentan aspectos clave como los mencionados dentro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030 (Brown, 2016), donde se destaca la necesidad de indagar acerca de las acciones educativas y pedagógicas que se fomentan para el desarrollo de habilidades y competencias, en aras de fortalecer la formación ciudadana global, tanto en la educación formal como en la no formal (Santamaría-Cárdaba et al., 2022).

Con este panorama, autores como Díaz-Salazar (2020) mencionan la necesidad imperante de contribuir, desde la educación, a la formación de una conciencia global, ampliando la participación ciudadana y pasando de ser una ciudadanía global informada a una ciudadanía global aprendida. Ante este reto, la escuela es cuestionada sobre cómo sensibilizar y ampliarse a la acción social que integre estudiantes y profesores. Es así como el presente estudio pretende dar una mirada alrededor de cómo son las prácticas educativas que promueven el desarrollo de la educación para la ciudadanía global. Este estudio forma parte de una iniciativa de varios niveles que busca comprender mejor las acciones para el fomento de la ECG en varios contextos internacionales y proporcionar información sobre la cualificación de dichas prácticas, tomando como base la fundamentación y orientación que ofrece la UNESCO. Asimismo, presenta una revisión de literatura relacionada con las acciones educativas e impacto en la comunidad, y discute los resultados e implicaciones a la luz de los factores contextuales clave para el fomento de la educación para la ciudadanía global.

Fundamentos

La educación para la ciudadanía global (ECG) ha sido abordada desde múltiples enfoques. Actualmente los estudios dirigidos a la ECG han tomado relevancia debido a la creciente globalización; fenómeno que abarca múltiples problemáticas en casi todos los campos de la actividad humana: económica, cultural, política, ecológica y educación (Romero & Vera Colina, 2009). Esta última adquiere un papel humanizador, en respuesta a los desafíos que presenta la globalización, entorno a la educación de calidad; el desarrollo de las necesidades básicas de aprendizaje, “la formación para estar en una sociedad en permanente cambio; la adquisición de nuevas competencias para vivir en la sociedad de la información y las comunicaciones” (Cobo, como se cita en Cornejo Espejo, 2012, p.19); así como, una educación que incentive la convivencia y el desarrollo integral de la persona.

En este orden de ideas, la definición propuesta desde la UNESCO (2015) de la educación para la ciudadanía global es ampliamente aceptada y “se refiere a un sentido de pertenencia a una comunidad más amplia y a una humanidad común. Hace hincapié en la interdependencia política, económica, social y cultural y en las interconexiones entre los niveles local, nacional y mundial” (p. 12). A su vez, presenta tres dimensiones conceptuales básicas a desarrollar: cognitiva, dentro de la cual se pretende que el educando adquiera conocimientos y se fomente la reflexión alrededor de problemáticas locales, nacionales y mundiales; socioemocional, se busca que el estudiante ponga en práctica valores, actitudes y competencias que aportan a la sociedad; y conductual, donde se esperan actuaciones o acciones eficaces y responsables ante las dinámicas mundiales.

Vista de esta forma, la educación para la ciudadanía global pretende que los estudiantes desarrollen habilidades, rasgos y cualidades agrupados por UNESCO (2015) en tres atributos clave para el educando: Informado y capacitado con espíritu crítico; Socialmente conectado y respetuoso de la diversidad; y Éticamente responsable y comprometido. Estos atributos permiten a los estudiantes convertirse en agentes de cambio y apoyar el objetivo principal de la ciudadanía global, el cual tiene como base la dignidad humana, la responsabilidad social y la solidaridad, no solo con los ciudadanos de la nación propia, sino también de manera internacional. Es así como las Naciones Unidas hacen un llamado a promover, tanto en el discurso como en la práctica, la tolerancia, inclusión y reconocimiento de la diversidad (Brown, 2016). Lo cual, ha sido considerado como una visión ecológica, con incidencia en causas económicas, políticas y culturales (Díaz-Salazar, 2020).

Por otra parte, Naval Durán et al. (2017) analizan la noción de educación para la ciudadanía global, enfocada en la cultura cívica, desde tres contextos específicos que constituyen las bases fundamentales de las prácticas educativas actuales en ciudadanía global, siendo estos Estados Unidos, Europa Continental y Reino Unido; en donde diferentes acontecimientos sociales, tales como la caída del muro de Berlín en 1989, la crítica al liberalismo extremo que tuvo repercusiones en las políticas y teorías educativas, el atentado a las Torres Gemelas el 11 de septiembre del 2011, la crisis económica del 2007, la salida de Reino Unido de la Unión Europea, entre otras, influyeron directamente en la constitución y necesidad de la ECG.

Adicionalmente, Santamaría-Cárdaba et al. (2022) observan la educación para la ciudadanía global crítica desde la legislación educativa en España y Portugal, a partir de tres grandes temas; 1) Dimensiones, 2) Metodología de enseñanza-aprendizaje y 3) en las finalidades educativas. En cuanto a la primera, se determina que en los dos países se busca fomentar principalmente el bien común; sin embargo, para el caso de España se encuentra la necesidad de incluir las tecnologías como herramienta que posibilite lograr este objetivo, mientras que Portugal está más enfocado en la comprensión de los derechos sociales y el trabajo colaborativo.

De igual forma, los autores exponen que la educación para el desarrollo de la ciudadanía global debe enfocarse en “las relaciones y la distribución de poder presentes en la cultura e historia, buscando que los ciudadanos conozcan las razones socioeconómicas que crean y mantienen las desigualdades sociales, para que actúen a favor de la justicia social” (Santamaría-Cárdaba et al., 2022, p. 129). Para ello, es fundamental que el razonamiento crítico necesario en el desarrollo de la ECG este acompañado de actuaciones eficaces, acepción compartida por la UNESCO (2015) en la dimensión cognitiva y conductual que propone.

En cuanto a la metodología de enseñanza-aprendizaje presente en la legislación para el desarrollo de la ciudadanía global de los estudiantes, en el caso de España se propende por generar acciones encaminadas al bien común, mediante trabajo por proyectos, resolución de problemáticas y procesos evaluativos. Por otro lado, Portugal se encamina a una acción más reflexiva a través de discusiones, debates e investigaciones. Así, los dos países abordados tienen como finalidad educativa la formación ciudadana crítica que permita a los estudiantes y docentes abordar y responder a los desafíos del mundo globalizado” (Santamaría-Cárdaba et al., 2022).

Por otra parte, otros autores hacen un llamado a reflexionar sobre la concepción de ciudadanía global como un escenario en el que una persona tiene la posibilidad de viajar e interactuar con diferentes culturas (Sant, 2018), práctica que no necesariamente es constante o viable, sobre todo para países en desarrollo y con carencias económicas notorias. Aunque, sobre este punto, la pandemia de COVID-19 demostró avances de diferentes dinámicas que pueden consolidarse en la educación, a través del uso de la tecnología como un medio para compartir experiencias entre naciones.

Por último, una perspectiva complementaria es la ofrecida por Ibarra Figueroa y Calderón Leyton (2022), quienes mencionan la importancia de transformar el papel de los profesores como “generadores de experiencias de aprendizaje” (p. 6) y no comunicadores de conceptos. En este sentido, los autores afirman la necesidad de fomentar una educación para el desarrollo humano integral, fundamentada desde espacios que promuevan habilidades críticas, argumentativas y participativas. Buscando de esta forma que el educando tome conciencia de sus acciones en el marco de su responsabilidad social (Ibarra Figueroa & Calderón Leyton, 2022).

Diseño y método

La presente investigación documental tuvo un enfoque cualitativo, puesto que buscó describir a profundidad prácticas educativas en ciudadanía global y utilizó la declaración PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses) como metodología, en tanto esta permite planificar, preparar y publicar artículos de revisión de manera sistemática, procurando la integridad en la calidad de los métodos y resultados de los mismos y articulando elementos metodológicos y conceptuales vigentes (Hutton et al., 2016; Page et al., 2021; Urrútia & Bonfill, 2010). PRISMA como metodología se enfoca en los siguientes pasos: 1) criterios de elegibilidad, 2) Fuentes de información, 3) Estrategia de búsqueda, 4) Proceso de selección de los estudios, 4) Proceso de extracción de los datos, 5) lista de los datos, 6) Evaluación de riesgo de sesgo de los estudios individuales, 7) Medidas del efecto, 8) Métodos de síntesis.

Objetivos y preguntas de investigación

Para la presente revisión se planteó como objetivo identificar prácticas educativas, dentro de las que se encuentren: proyectos, metodologías y experiencias formativas que promuevan el desarrollo de la ECG en contextos formales y no formales. Respondiendo a: 1) ¿Qué caracteriza una práctica para el fomento del desarrollo de la ECG?; 2) ¿Qué dimensiones conceptuales básicas se intentan promover en el marco de la ECG?; y 3) ¿Qué tipo de recursos se utilizan para el fomento de la ECG?

Términos de búsqueda

En las bases de datos de Scopus, Web of Science, Redalyc, Dialnet, ScienceDirect y Google académico se realizó la búsqueda bajo los términos “Ciudadanía global” “Ciudadanía mundial” “educación” “Global Citizenship” “World Citizenship” “education” con el operador booleano AND y OR como se muestra en la Tabla 1

Criterios de inclusión y exclusión

Dentro de los criterios de inclusión que se presentan en la Tabla 2 se tomaron en cuenta: 1) las bases de datos de Scopus, Web of Science, Redalyc, Dialnet, ScienceDirect y Google Académico; 2) artículos en inglés y español; 3) últimos 10 años (2012-2022); y 4) Tipo de documento: artículo, artículo de revisión y artículo de investigación. En este orden de ideas, como se muestra en la Tabla 3, se excluyeron los artículos que no incorporaran, tanto en su título como resumen, palabras clave como: “Ciudadanía global”, “Ciudadanía mundial”, “educación”; así como en inglés “Global Citizenship”, “World citizenship”, “education”.

Análisis de datos

Se utilizó una combinación de procesos inductivos y deductivos para analizar los datos (Klenke et al., 2016). El proceso se ejecutó en dos fases: durante la primera se examinó la aparición de las palabras ciudadanía global en todos los documentos y se utilizaron códigos abiertos para identificar los significados asociados a ella. En la segunda fase, se utilizaron tres atributos y dimensiones conceptuales básicas de la ciudadanía global (Cognitiva, socioemocional y conductual), sintetizados en la propuesta que realiza la UNESCO (2015). Además, la codificación abierta (Charmaz, 2006) se utilizó para etiquetar los datos y ampliar la connotación de los atributos. Para dar credibilidad al análisis, se aplicó la validez semántica y la evidencia textual (Weber, 1990). Se invitó a un experto internacional en ciudadanía global para examinar la exactitud de las palabras utilizadas en la codificación de los datos. Además, se utilizó la evidencia textual que fuera consistente con la interpretación.

Como se muestra en la Figura 1, un total de 8546 artículos se obtuvieron a partir de la búsqueda en las distintas bases de datos, desglosados de la siguiente manera; 1) Scopus: 28 resultados; 2) Web of Science: 1,040 resultados; 3) Redalyc: 5 resultados; 4) Dialnet: 9 resultados; 5) Science Direct: 543 resultados; 6) Google academic: 6.921 resultados. La aplicación de los criterios de inclusión arrojó 6.775 artículos que fueron excluidos. De los 1.771 documentos restantes se seleccionaron 50 que cumplían con los criterios definidos por la revisión.

Figura 1
Artículos obtenidos en la revisión

Los datos analizados arrojaron 13 prácticas educativas centradas en el fomento de la educación para la ciudadanía global, y otro conjunto de 37 se focalizó en la consolidación de la ECG. La Figura 2 presenta los principales hallazgos que surgieron de los significados atribuidos a las palabras educación para la ciudadanía global.

Figura 2
Análisis de datos

Resultados

Las prácticas educativas reconocen la función esencial del profesorado en el marco de la Ciudadanía Global, puesto que son los principales agentes que influyen y determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje que se implementan en las aulas (Yemini et al., 2018). Algunos de los enfoques y técnicas pedagógicas utilizadas por los docentes para promover la ECG se fundamentan en los intereses de los estudiantes, tales como: el aprendizaje investigativo, dialógico y cooperativo (UNESCO, 2016), y se caracterizan por ser inclusivas, participativas y centradas en el educando. A su vez, en la revisión de literatura 13 artículos enfatizaron en tres prácticas específicas: 1) proyectos educativos, 2) metodologías y 3) experiencias formativas; las fuentes utilizadas por cada categoría se presentan en la Tabla 4.

Proyectos educativos para el fomento de la ciudadanía global

De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN, 2010), los proyectos educativos parten de un trabajo interdisciplinar, en donde los procesos de enseñanza y aprendizaje están orientados por habilidades, contenidos y procedimientos desarrollados por los educandos. A su vez, tienen como objetivo ofrecer soluciones activas y participativas a problemáticas que parten principalmente del interés de los estudiantes (Delfino Ferreira et al., 2015).

Narrativas infantiles sobre refugiados migrantes: una práctica de ciudadanía global

Dentro de las prácticas pedagógicas analizadas, los proyectos educativos dirigidos a fomentar la ciudadanía global se centraron en abordar necesidades e intereses tanto de los docentes como de los alumnos. Propuestas como la de “Narrativas infantiles sobre refugiados migrantes: una práctica de ciudadanía global” (Parejo et al., 2021), llevada a cabo en España en escuela rural, se destacaron por ofrecer actividades que permitieron la creación de conversaciones entre estudiantes y buscaron resaltar estrategias pedagógicas centradas en temáticas relacionadas con el desplazamiento forzado, así como en el fomento de valores que se requieren en la formación de la ciudadanía global en la niñez. Este proyecto se realizó a partir de tres temáticas centrales: migración, derechos del niño/ derechos humanos y ciudadanía global. En cuanto a la primera, se realizó una lectura reflexiva sobre una historia centrada en sucesos de la migración de un niño, a partir de la cual el proyecto propuso actividades como discusión de preguntas, juego de roles, asamblea para compartir y escuchar las opiniones. En la segunda parte se buscó reflexionar sobre los derechos universales de los niños y de los adultos, y su impacto en el desarrollo de una sociedad justa; lo anterior, mediante la creación de dibujos y discusión en asamblea. En la última parte el proyecto se abordó la ciudadanía global desde la socialización de preguntas y reflexiones acerca de la igualdad y la creación de una bandera del mundo.

La pedagogía agonística: el conflicto como dinamizador de la ciudadanía global

Bajo esta misma línea Sant et al. (2021) desarrollaron un proyecto en Inglaterra en educación universitaria, centrado en pedagogía agonística, abordando la ciudadanía global desde un enfoque novedoso y multívoca de la educación. Esta pedagogía se entiende como un trabajo en conjunto de diversos actores con perspectivas diferentes de un mismo tema, promoviendo diferentes espacios de conflicto reflexivo. El proyecto buscó fomentar el desacuerdo entre los diferentes puntos de vista en torno a temáticas de ciudadanía global, con el objetivo de normalizar el conflicto, crear canales para la expresión de las emociones políticas y promover oportunidades para el surgimiento de nuevas subjetividades. En ella, se presentaron ocho declaraciones para debatir, donde los participantes expresaron su posicionamiento (de acuerdo o desacuerdo) y luego los puntos de vista que la argumentaban. El objetivo del debate no era buscar un consenso, sino permitir la articulación de los diferentes puntos de vista, con el fin de animar a los participantes a aceptar el desacuerdo y el conflicto como necesarios e inevitables en el desarrollo de la ciudadanía global.

Proyecto integral de centro para trabajar la ECG

Bugallo-Rodríguez y Naya-Riveiro (2018) también exponen el proyecto integral de centro para trabajar la ECG en una institución pública de España, en el cual participaron diferentes agentes educativos y se dirigió a tres niveles educativos: infantil, primaria y secundaria. El proyecto buscó incorporar de manera transversal la educación para la ciudadanía global en las prácticas curriculares del centro educativo, partiendo de temáticas contextuales centradas en las principales fuentes económicas del lugar, con el fin de reconocer el impacto de lo local en lo global. Para ello, se realizó un plan de acción que involucró tres temas principales: explotación ganadera, la leche y sus derivados, así como el mundo y la sociedad. El primero de ellos se enfocó en el reconocimiento y valor del sector ganadero, así como la noción de consumo responsable y precio justo, relacionados ambos con la comercialización del producto. La segunda temática abordó “la elaboración, el consumo y su relación con la salud” (Bugallo-Rodríguez & Naya-Riveiro, 2018, p. 144). Y, por último, mundo y sociedad buscó vincular temas globales mediante reflexiones que permitieran a los estudiantes actuar de manera crítica frente a las temáticas tratadas. Cada uno de ellos fue dividido en tareas generales y subtareas aplicables al contexto educativo: 1) Preparación por parte de los docentes, 2) introducción del tema a los estudiantes, 3) realización de un diagnóstico actual, 4) evolución, 5) relación con la sostenibilidad y 6) actividad final.

El desarrollo de la Ciudadanía Global mediante proyectos colaborativos

Analizando a Wilby et al. (2022), estos propusieron un proyecto de educación colaborativa entre Brasil, Canadá, Qatar y Nueva Zelanda dirigido a estudiantes de farmacia, con el objetivo de desarrollar contenidos curriculares relacionados con la ciudadanía global que permitieran a los estudiantes actuar de manera local, pensando globalmente. La propuesta se realizó mediante tres fases, las cuales estaban dirigidas a identificar problemáticas globales e internacionales relacionados con la farmacia, la capacidad de ofrecer soluciones locales a estas y el desarrollo de materiales de enseñanza en beneficio de la ciudadanía global; lo anterior, mediante un marco pedagógico centrado en: pensamiento crítico, pensamiento reflexivo, diálogo y acción responsable.

La primera fase se llevó a cabo a través de preguntas estructuradas realizadas en una entrevista y permitió determinar problemáticas globales afrontadas en las prácticas farmacéuticas desde las experiencias propias de los participantes, divididas en tres categorías: salud y bienestar global, clima y medio ambiente y geopolítica y energía. A su vez, se diseñaron casos para definir los problemas identificados y promover reflexiones. La segunda fase realizó pruebas piloto para determinar si los casos creados lograban desarrollar un pensamiento reflexivo y abordar los componentes del marco pedagógico, en donde los estudiantes realizaron la lectura de los casos y respondieron de manera individual a una entrevista. En la tercera fase se implementó un evento de aprendizaje de ciudadanía global para los estudiantes de último año de farmacia, el cual buscó generar respuestas locales a problemas globales; para ello, se formaron grupos de discusión dirigidos a la formulación de soluciones de los casos desarrollados; en este sentido, la evaluación comprendió como base la aplicabilidad de las respuestas al problema global y la practicidad de la implementación de acciones a nivel local (Wilby et al., 2022).

En este sentido, los proyectos expuestos dan cuenta de procesos sistematizados y planeados que se han llevado a cabo en busca de promover el desarrollo de la ciudadanía global, donde la reflexión, el análisis y la discusión toman un papel preponderante en el desarrollo de estos. La presente investigación también resalta la presencia de proyectos en niveles educativos desde primera infancia hasta educación superior, así como en la formación para docentes e investigadores.

Metodologías educativas como promotoras de la ciudadanía global

De acuerdo con la UNESCO (2016), para el desarrollo de la ciudadanía global es esencial la promoción de metodologías de enseñanza flexibles que permitan abordar un enfoque educativo para toda la vida y en todas las etapas educativas. Las metodologías educativas son concebidas como un medio que requiere la disposición y planeación asertiva de un docente, partiendo de las realidades y demandas del contexto en el cual está inmerso (Bernal Ibarra, 2018). Teniendo en cuenta lo anterior, Aguado (2011) propone la implementación de metodologías que procuren la participación, el diálogo, la empatía y el respeto a la diferencia; y el desarrollo de formas de pensamiento que promuevan la comprensión global y local. En este sentido, las prácticas analizadas en el presente artículo de revisión destacaron la implementación de dos metodologías puntuales: 1) aprendizaje y servicio, 2) aprendizaje cooperativo.

Aprendizaje y servicio en la ciudadanía global

En primer lugar, el aprendizaje y servicio (ApS) es una propuesta metodológica que integra la participación activa y comprometida de los estudiantes en experiencias dirigidas a la comunidad, las cuales se materializan en proyectos con objetivos delimitados, claros y estructurados. Las prácticas guiadas por ApS invitan a los estudiantes a reconocer las problemáticas, necesidades y realidades del contexto, con un mayor acercamiento (Pérez Galván & Ochoa Cervantes, 2017).

De acuerdo con lo anterior, la fundación Entreculturas promueve el desarrollo de experiencias de ApS que integran contenidos de carácter social en asignaturas de instituciones educativas, con el fin de acercar a los estudiantes a realidades globales y locales. Entre los proyectos llevados a cabo por la fundación, Redondo Jiménez (2019) hace referencia a una propuesta enfocada en el desplazamiento forzoso. Para su desarrollo, se realizó una introducción de los temas que se tratarían en cada asignatura, luego se desarrolló una serie de sesiones de reflexión y debate, con el fin de identificar los conocimientos previos de los estudiantes sobre las causas, consecuencias y políticas sobre la migración. Posteriormente, en grupos elaboraron elementos artísticos fundamentados en los contenidos del proyecto. Finalmente, las creaciones fueron expuestas con el objetivo de “transmitir a la ciudadanía un mensaje constructivo sobre la realidad de las migraciones forzosas y la necesidad de contribuir a la creación de una cultura de acogida” (Redondo Jiménez, 2019, p. 4). A su vez, se destacó el rol fundamental del equipo docente que contribuyó a un análisis mayor del alcance de la comunicación audiovisual, las limitaciones éticas que esta conllevó y el papel que jugó en el momento de sensibilizar a la comunidad.

Bajo esta misma línea, Ruiz-Corbella y García-Gutiérrez (2020), y García-Gutiérrez et al. (2021) hacen referencia a la importancia del aprendizaje y servicio (ApS) en el marco del desarrollo de proyectos educativos que fomenten la ciudadanía global desde un enfoque digital. En este sentido, las tecnologías adquieren un papel tanto instrumental, puesto que facilitan el desarrollo e implementación del ApS, como central, dado que implica experiencias y procesos de inmersión, debido a que “tanto el aprendizaje como el servicio se desarrollan en y con la red” (Ruiz-Corbella & García-Gutiérrez, 2020, p. 186). Al respecto, mencionan dos propuestas centradas en el desarrollo de habilidades y compromisos éticos y cívicos en la educación superior para el desarrollo de la ciudadanía global.

La primera, español en vivo (Ruiz-Corbella & García-Gutiérrez, 2020), experiencia que se desarrolló totalmente en el ciberespacio y se apoyó en diversos recursos digitales con el objetivo de mejorar las habilidades orales de estudiantes de diferentes universidades de España y África, así como promover competencias interculturales. Lo anterior, a través de diálogos y entrevistas online en donde los alumnos africanos tuvieron la oportunidad de practicar el castellano y los estudiantes españoles afianzar los contenidos de las materias de una manera intercultural y global. A lo largo del proyecto, los estudiantes debían reflexionar y dar sentido a sus experiencias en tres formas: exponer sus propias ideas, identificar los valores relevantes y actuar en concordancia con ellos e interiorizar los aprendizajes como formas de acercamiento a la realidad, todo esto por medio de un cuaderno de campo intercultural. La segunda iniciativa fue el desarrollo de Virtual Apps (García-Gutiérrez et al., 2021), aplicación que buscó impulsar el ApS virtual en diversos contextos académicos, donde se tuvo la participación de estudiantes de diferentes disciplinas. Dentro de las principales funciones de la aplicación se encontraban servicios para la publicación de iniciativas, experiencias y materiales relacionados con aprendizaje y servicio virtual en la universidad.

En relación con lo anterior, Tapia Sasot (2020) desarrolla un estudio de caso de cinco experiencias implementadas en zonas tanto rurales como urbanas en Argentina, en donde se integran las tecnologías y se busca el desarrollo de la ciudadanía global. El autor hace referencia al ApS como Aprendizaje y Servicio Solidario, estrategia que permite transformar y responder a “las necesidades sociales más urgentes y, a la vez, promover la formación más efectiva de los estudiantes” (p. 114). En tal sentido, las experiencias seleccionadas estaban dirigidas a dos frentes: 1) desarrollar a través de medios digitales campañas escolares, y 2) generar recursos digitales. Los casos denominados volver a vivir y recuperemos el jardín de la república, buscaron promover, desde espacios virtuales, la donación de sangre y órganos, la recolección de materiales reciclables y generar una mayor convocatoria y acercamiento a las actividades propuestas que buscaban el encuentro con el otro. Mientras que el caso aradas a fondo se enfocó en la creación de recursos audiovisuales, como programas televisivos, para informar, motivar y difundir las prácticas del sector agropecuario a la comunidad rural. Y el proyecto de aprendizaje y servicio, promovió la alfabetización digital, con el fin de integrarla a diferentes actividades de solidaridad en beneficio de la ciudadanía global desde lo local, como el fortalecimiento de la identidad comunitaria a través de la recopilación y producción de videos y libros digitales inspirados en las leyendas y relatos familiares. Por último, la experiencia lo esencial es invisible a los ojos, creó materiales didácticos en braille y organizó una biblioteca para personas ciegas. Las propuestas expuestas permitieron determinar el valor agregado de las tecnologías a la metodología de ApS, en tanto que estimuló la participación de los estudiantes, dio mayor alcance a los proyectos y promovió la inclusión social.

En este marco, Larsen y Searle (2017) exponen un estudio dirigido al análisis de dos propuestas de Aprendizaje y Servicio Internacional en un programa de formación de docentes de primaria y secundaria, llevados a cabo en organizaciones no gubernamentales (ONG). El análisis tuvo como objetivo identificar el impacto de la propuesta en la formación de los futuros maestros como ciudadanos globales. La primera experiencia invitó a los participantes a ayudar en la construcción de casas para familias con bajo nivel socioeconómico que vivían en la frontera entre Estados Unidos y México, mientras que la segunda permitió a los docentes en formación participar en la promoción de un plan de estudios de primaria basado en el juego, así como promover la educación para la salud en comunidades de bajos recursos en Perú.

Posterior a la aplicación de ambas propuestas se esperó entre 3 a 12 meses para realizar encuestas y entrevistas con la finalidad de ofrecer una perspectiva analítica del impacto y los significados de las experiencias en las prácticas de enseñanza en el aula. Analizando 1) la experiencia en el extranjero y conciencia de sí mismos, 2) conciencia de la diferencia y 3) cambio de acciones o comportamientos como consecuencia de la experiencia. Como resultado Larsen y Searle (2017) exponen que en general la participación en los espacios internacionales ofrecidos mejoró las competencias de los futuros docentes y ciudadanos globales; sin embargo, se menciona que hay poca evidencia que sustente la integración de acciones de transformación social significativas en los participantes.

Aprendizaje cooperativo otro camino hacia la Ciudadanía Global

El aprendizaje cooperativo (AC) es una metodología que permite al estudiante tener un papel activo en el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la cooperación con sus pares; acción que ofrece la posibilidad de aprender haciendo. Usualmente se trabaja en grupos pequeños en donde cada uno de los integrantes tiene un rol específico que apunta a un objetivo común. Por otra parte, para que la metodología pueda llevase a cabo, Juárez-Pulido et al. (2019) mencionan cuatro fundamentos básicos: 1) interdependencia positiva, 2) responsabilidad individual, 3) igualdad de participación e 4) interacción simultanea; a su vez, Martínez-Lirola (2019) incluye 5) la comunicación entre los integrantes del grupo, 6) las habilidades interpersonales y 6) la reflexión sobre el trabajo realizado. Es así como el aprendizaje cooperativo busca favorecer la educación para la ciudadanía global en la medida que los estudiantes adquieren habilidades sociales y se acercan a distintas realidades sociales (Juárez-Pulido et al., 2019; Martínez-Lirola, 2019).

Martínez-Lirola (2019) formula una propuesta didáctica en el marco de la metodología de aprendizaje cooperativo para incluir la ciudadanía global en las prácticas universitarias. Lo anterior, mediante textos y actividades, integrando temáticas sociales, principalmente cuestiones raciales y de género. Para ello, el autor propuso la búsqueda y selección por grupos de noticias sobre migración, con el fin de comparar la forma en que las personas migrantes son representadas en los medios, a diferencia de la población mayoritaria. Debido a que la mayoría de las noticias eran multimodales se realizó un análisis del tipo de imágenes y textos utilizados para mostrar las realidades de los migrantes y la ideología detrás de las elecciones. Adicional, la propuesta incluyó la realización de un ensayo argumentativo de manera cooperativa y un debate con preguntas que permitieran a los estudiantes profundizar en los principios de la ciudadanía global a los que respondía la temática abordada. De la misma forma, la experiencia trabajó alrededor de la visión de las mujeres de acuerdo con el contexto, así como la imagen que se transmite de ellas a través de publicidad.

Lo anterior se llevó a cabo por medio de la creación de un glosario que integraba palabras relacionadas con género-violencia de género y una discusión de las diferencias entre mujeres y hombres en realidades distintas a las propias. Lo que llevó a la escritura de una carta dirigida a un periódico o agencia publicitaría, pidiendo formalmente cambiar la forma en la que se representaban las mujeres. Es así como las dos propuestas permitieron a los estudiantes potenciar los principios de la educación para la ciudadanía global mediante la deconstrucción de mensajes e ideologías transmitidas por los medios, la identificación de realidades diferentes a la propia y el reconocimiento de prejuicios establecidos.

Estas metodologías educativas dejan entrever impactos positivos, como limitaciones en los contextos formales y no formales en los que se implementaron. En cuanto a los beneficios la participación y colaboración de los involucrados en las experiencias fue una constante, así como la creación de herramientas o recursos que buscaron sensibilizar a la comunidad con respecto a temas locales y globales. De igual manera, la reflexión y el análisis desde una postura de respeto y de acervo cultural hacia las temáticas abordadas se convirtió en una regla esencial en la implementación de las metodologías. Aunque, una de las limitaciones evidenciadas al integrar estas metodologías en espacios educativos formales es la poca evidencia relacionada con cambios a largo plazo en las acciones o comportamientos de las personas que participaron (comunidad impactada y estudiantes).

Ser ciudadano global una experiencia formativa

Las experiencias formativas se caracterizan por promover desde acciones puntuales el desarrollo de habilidades, competencias y aprendizajes significativos. A su vez, son todas aquellas actividades que involucran activamente al educando y abordan problemáticas relevantes para contribuir a una solución o indagación profunda (Ministerio de Educación e Innovación de Argentina, 2021).

La plantación de árboles es considerada una práctica formativa para fomentar la ciudadanía global, como lo propone Haigh (2016). Experiencia desarrollada con estudiantes universitarios y que buscó reflexiones profundas sobre la ciudadanía, la responsabilidad, la sostenibilidad y el papel de cada uno de los educandos en la conservación del mundo y su bienestar. El ejercicio se denominó espejos en los árboles y se basó en un enfoque de cinco niveles: nivel físico, emocional, intelectual, conciencia de los demás (empático) e interdependencia. La propuesta comenzó con la plantación, y posterior a ella se invitó a los jóvenes a conectar sus emociones mediante la escritura de recuerdos personales y mensajes de esperanza para el futuro que fueron discutidos por medio de un diario de aprendizaje reflexivo. Luego, los educandos realizaron un cuestionario orientado a identificar el propósito de la plantación, el significado personal del ejercicio y las comprensiones de cada uno de ellos acerca de la ciudadanía global. Así, la propuesta invitó a los educandos a reflexionar en la relación del actuar localmente, pero pensando globalmente.

Xu y Stahl (2022), por su parte, propusieron encuentros pedagógicos para fomentar la conciencia intercultural y la ciudadanía global en un aula de primaria en Australia, mediante la enseñanza del mandarín como lengua extranjera. La propuesta tuvo como herramienta pedagógica los fundamentos expuestos por Freire: la práctica dialógica y la conciencia crítica. Los autores exponen dos propuestas formativas; la primera involucró videoconferencias, en donde se buscó establecer conversaciones entre los estudiantes australianos y los chinos, así como surgieron inquietudes acerca de las acciones, prácticas y gustos de sus pares, permitiendo poner en práctica el idioma e incrementar los conocimientos culturales de un país diferente al propio. La segunda propuesta fue una actividad de seguimiento que buscó acercar a los estudiantes de los dos países mediante la escritura y envío de cartas, contribuyendo a promover la comunicación, la curiosidad, el encuentro con el otro y la conciencia crítica. A través de todo el proceso, el docente invitó a los estudiantes a reflexionar sobre las habilidades comunicativas interculturales, las cuales estaban enfocadas a interactuar y negociar significados para personas de diversos orígenes lingüísticos y culturales, en lugar de buscar únicamente la precisión gramatical o la producción de letras llenas de caracteres chinos perfectos (Xu & Stahl, 2022, p. 6). Es así como, las propuestas formativas de enseñanza del mandarín, como lengua extranjera, suponen aprendizajes interculturales, donde los estudiantes adquieren un papel activo y desarrollan actitudes de indagación y conciencia ciudadana.

Aguilar Forero (2019), de otro lado, buscó fomentar “el intercambio entre comunidades educativas de diferentes contextos con el fin de construir pensamiento crítico y proponer acciones colectivas apoyadas en herramientas tecnológicas en torno a problemas que conciernen a la humanidad” (p. 6). Para tal objetivo se desarrollaron dos experiencias en dos colegios ubicados en Colombia. La primera propuesta, escuela mediática, implicó a estudiantes de último año de la clase de comunicación, donde realizaron productos audiovisuales dirigidos a temas como el conflicto armado, el transporte público masivo y cuidado del medio ambiente desde su impacto en el ámbito nacional e internacional. En cuanto a la segunda propuesta, encaminada al ciberactivismo, los estudiantes de grado once realizaron un proyecto que involucró el desarrollo de páginas web, Apps y trabajos escritos orientados a ofrecer soluciones a problemáticas locales identificadas en su contexto. En este marco, Aguilar Forero (2019) resalta el aporte de ambas propuestas en el desarrollo de la ciudadanía global en relación con el acceso a contenidos que permiten el pensamiento crítico y reflexivo, la apropiación y comprensión de problemáticas sociales identificadas en la comunidad y la colaboración e intercambio de ideas entre pares.

De acuerdo con las experiencias formativas indagadas, es posible evidenciar como desde actividades puntuales y contenidos teóricos los agentes educativos pueden generar iniciativas que promuevan sentido de pertenencia y reflexiones profundas en los alumnos, sobre todo focalizadas desde características principales de las dimensiones socioemocional y cognitiva de la ciudadanía global. A su vez, se resalta el papel de las tecnologías como promotoras de las relaciones interculturales y como medios para la búsqueda de soluciones a problemas de la comunidad “con el fin de crear experiencias de aprendizaje transformador” (UNESCO, 2016), buscando dar respuestas más puntuales al desarrollo de la dimensión conductual de la ECG.

De los 13 artículos relacionados con las prácticas pedagógicas, 4 incluyen la integración de recursos digitales, centrados en: 1) Campañas en medios digitales, 2) producción de recursos digitales, 3) ciberactivismo y 4) aprendizaje y servicio basado en tecnologías digitales. Lo anterior, deja entrever un camino iniciado, más no consolidado frente a la presencia de las tecnologías para favorecer la educación de la ciudadanía global. Así como se hace denotar que el predominio de la revisión de literatura realizado se focalizó en 37 artículos presentes en la Tabla 5, los cuales se centran principalmente en la teorización y análisis de la ECG, de los cuales se resaltan tres categorías principales que aportan a la consolidación de la ciudadanía global; entre ellas, las concepciones y reflexiones de los docentes sobre la ECG y cómo influye en las formas de enseñanza en el aula, los desafíos y posibilidades que integra y su incorporación en el desarrollo curricular y en la ampliación del plan de estudios de las diferentes instituciones. Ahora bien, algunas categorías como la ciudadanía global en la literatura infantil y los métodos y propuestas didácticas para la preparación de los futuros docentes en ciudadanía global, aunque no han tenido un desarrollo investigativo amplio, también fortalecen la fundamentación de esta.

Discusión

La necesidad de formación para los estudiantes y la comunidad académica en general ha destacado en esta investigación, al igual que el tipo de prácticas requeridas para educación en la ciudadanía global. Lo anterior, propuesto desde la teoría, lleva a discutir:

Aunque la ECG está dirigida a todas las personas desde la infancia y a través de toda la vida, la revisión de literatura muestra escasa presencia de prácticas dirigidas a población con discapacidad, lo que pone en evidencia el desafío de proyectar un enfoque con mayor visibilidad en toda la sociedad (UNESCO, 2016).

Al contemplar este escenario, y en concordancia con la primera pregunta de investigación, las prácticas educativas se caracterizan por tener una mayor presencia de acciones centradas en grados, cursos o asignaturas, y en menor medida la presencia de propuestas trasversales e interdisciplinares. Esto hace imperativo la necesidad de programas con dinámicas institucionales, interdisciplinares y transversales, buscando garantizar una educación para toda la comunidad educativa, lo que concuerda con uno de los aspectos claves en el fomento de la educación para la ciudadanía global (Bugallo-Rodríguez & Naya-Riveiro, 2018; UNESCO, 2016).

La UNESCO (2015) incluye dentro de los tres ámbitos de aprendizaje base de la educación para la ciudadanía global el conductual, donde se esperan actuaciones o acciones eficaces y responsables ante las dinámicas, tanto mundiales como locales; así como, evaluar la ECG se convierte en un panorama vislumbrado desde las habilidades, destrezas, capacidad, actitudes y aptitudes de los estudiantes. De acuerdo con el panorama aquí expuesto y respondiendo a la segunda pregunta de investigación: ¿Qué dimensiones conceptuales básicas se intentan promover en el marco de la ECG?, se podría pensar en la presencia sine qua non de prácticas promovidas que inviten a la acción y promuevan la transformación, muy de la mano de los procesos reflexivos y de análisis que se vienen fomentado.

En cuanto a los recursos que se utilizan para el fomento de la educación para la ciudadanía global se ha identificado a la tecnología como un aspecto influyente en el desarrollo de esta, lo que concuerda con lo planteado por la UNESCO (2016), en relación con que el uso de las tecnologías promueve de manera eficaz el desarrollo de competencias, habilidades, conocimientos y actitudes en pro de la ciudadanía global y, a su vez, crea oportunidades de interconexión, cooperación y colaboración que permiten conectar localidades, profesores estudiantes y técnicas. A la luz de la revisión, la presencia tecnológica ha asumido funciones centradas en recursos de consulta, con escasa presencia de alternativas centradas en funciones colaborativas, buscando promover el intercambio de ideas, el trabajo en equipo y la representación de conocimientos de procesos cognitivos de orden superior (Marqués Graells, 2012). Así, los resultados muestran poca claridad sobre la presencia y las dinámicas de formación que pueden llegar a estructurar las tecnologías en función de la ciudadanía global, dejando entrever un área de trabajo y exploración para futuras investigaciones, donde los estudiantes se convierten en productores de conocimiento y agentes activos de su proceso de aprendizaje, usando tecnologías (Furco, 2016).

Conclusiones

La educación para la ciudadanía global es parte fundamental en la formación de los educados como contribuyentes de un mundo más justo, tolerante, pacífico y sostenible; para ello, es indispensable generar prácticas significativas que intenten promover la corresponsabilidad entre los ciudadanos. En este sentido, las prácticas pedagógicas analizadas en la presente investigación se caracterizaron por fomentar actividades de sensibilización, generación de conocimientos y comprensión de temáticas globales, como componentes centrales en el proceso de aprendizaje. De acuerdo con estas características, es posible afirmar que las prácticas se enfocaron en mayor medida en promover la dimensión cognitiva y socioemocional, dando una menor importancia al componente conductual; por ende, es indispensable hacer un llamado a generar experiencias que puedan integrar conductas a corto, mediano y largo plazo, siendo este esencial en el desarrollo de la ECG. Finalmente, se destacan en las diferentes prácticas la utilización de recursos análogos y, en menor medida, el uso de recursos tecnológicos, a pesar de presentar características de interconexión, colaboración, intercambio de ideas y trabajo en equipo.

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Notas